Освещение Н. К. Крупской еще в дооктябрьский период взглядов представителей передовой педагогической мысли имело большое значение для создания марксистско-ленинской педагогики и помогло установить правильное отношение к педагогическому прошлому после победы пролетариата. В подготовительных материалах к работе «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская объясняла, что развитие педагогических идей в конце XVIII и в XIX в. привлекло ее внимание не только теоретическими работами, но и замечательным практическим опытом Оуэна в области трудового политехнического образования, который оценивался Марксом как зародыш воспитания эпохи будущего.
О буржуазной историко-педагогической литературе В. И. Ленин писал, что в ней «обычно взгляды великих демократов прошлого излагают неверно или с неверной точки зрения»
Н. К. Крупская опровергла фальсификацию идей педагогов-демократов прошлого буржуазными авторами, показала прогрессивное значение и огромное влияние этих идей на последующее развитие педагогической мысли. Прежде всего Н. К. Крупская показала прогрессивную сущность и огромное значение идей Ж. Ж. Руссо и Песталоцци.
В работах крупнейших буржуазных историков конца XIX и начала XX столетия педагогические воззрения Руссо не получили правильной оценки. К. Шмидт писал о Руссо, что «он не знал ни человека как члена человечества, ни первоначальных наклонностей, ни сокровенных способностей дитяти. Его предвзятый догмат об изначальном равенстве всех людей, — также догмат о том, что все пороки и проч. не что иное, как порождения человеческих отношений, вполне противоречат свойствам как человека, так и человечества».
Другой видный историк педагогической мысли Циглер писал о Руссо, что он был мало самостоятелен и сказал мало нового и оригинального. «Руссо отделяла его пролетарская ненависть ко всякому образованию и его фанатизм по отношению к природе, в которой он находил спасение». Буржуазные историки опускают или пишут мимоходом о высказываниях Руссо в области политехнического воспитания, о том, что было наиболее прогрессивным во взглядах Руссо. Циглер иронически замечает по поводу занятий Эмиля столярным ремеслом, что оно нужно было ему для того, чтобы «самому зарабатывать хлеб в грядущий период революции».
Аналогичную оценку дает и Монро, который в «Истории педагогики» утверждал: «У Руссо критика — чисто отрицательная и разрушительная, созидательный элемент в ней очень незначителен».
Еще в 1913 г. в партийном органе «Просвещение», выходившем под редакцией В. И. Ленина, в статье «О постановке народного образования в С. Америке и З. Европе», принадлежащей, как нам впервые удалось установить в 1956 г., Н. К.Крупской, она писала: «Если молодая буржуазия времен французской революции преклонялась перед Руссо, то современная, давно утратившая свой идеализм, относится с презрением к «наивному демократу Руссо».
Не получила правильной, объективной оценки в буржуазной литературе и педагогическая система другого великого педагога-демократа Песталоцци. «Весьма распространенное заблуждение, — писал Монро, — слишком высоко оценивать значение этого реформатора». К. Шмидту нравилась в Песталоцци его «вера в бога, как всепроникающая закваска человеческой жизни».
В многочисленных трудах, посвященных Песталоцци, его идеи и практическая деятельность, по утверждению советского исследователя В. А. Ротенберга, подвергались различным искажениям.
Научной заслугой Н. К. Крупской является установление исторического значения наследия педагогов-демократов.
Советские исследователи истории трудовой школы А. А. Фортунатов и А. П. Пинкевич справедливо отмечали, что очерки Н. К. Крупской о Руссо, Песталоцци и Оуэне, «несмотря на краткость изложения, лучшее из того, что имеется в литературе». Но эти ценные в научном и идейном отношении очерки до последних лет не были в нужной мере использованы советскими историками. В учебниках Е. Н. Медынского в ущерб их научной и идейной ценности работы Н. К. Крупской вовсе не учитываются. Оценивая вклад Н. К. Крупской в марксистскую интерпретацию педагогов-демократов прошлого, нужно иметь в виду, что фальсификация их. идей продолжается и в современной буржуазной исто-рико-педагогической литературе (ФРГ, США и др.). Особенно в ФРГ авторы стремятся использовать высказывания, например Песталоцци, для пропаганды современных идеалистических и реакционных педагогических концепций.
Проблема трудового политехнического обучения и соединения обучения с производительным трудом была центральной проблемой уже в дореволюционных исто-рико-педагогических трудах Н. К. Крупской, что объясняется ее стремлением «учесть в историческом порядке теорию и практику построения трудовой школы».
В исследовании педагогического наследия педагогов-демократов ее интересовала прежде всего и больше всего именно эта проблема, так как она имела в виду использовать их опыт для строительства социалистической школы.
Развитие идеи трудового политехнического воспитания в конце XVIII и начале XIX в. Н. К. Крупская объясняла ликвидацией феодального строя в некоторых странах Европы и развитием промышленного производства. Не случайно, что именно в Англии, где уже в половине XVII в. произошла буржуазная революция, с идеей соединения обучения с производительным трудом выступил Беллерс.
Н. К. Крупская «ввела» в педагогику Беллерса, этого, по выражению Маркса, «настоящего феномена своего времени» (жил в XVII в.). Она явилась первым исследователем в истории педагогики, показавшим выдающуюся роль Беллерса в развитии идей трудовой школы. Она писала, что Беллерс правильно определил значение соединения обучения с производительным трудом для воспитания молодого поколения. Свою оценку Н. К. Крупская иллюстрировала яркими высказываниями самого Беллерса. Ее внимание особенно привлекли предложения Беллерса об изучении подрастающим поколением не только всех отраслей промышленного производства, но и сельского хозяйства, о привлечении детей к участию в производительном труде вместе со взрослыми, забота не только об умственном и трудовом воспитании, но и о физическом. Н. К. Крупская останавливалась на мысли Беллерса о том, что трудовая школа не должна быть каким-то обособленным учреждением только для бедных, а должна быть единой школой для всех детей определенного возраста. Очерк о Беллерсе заключается выводом, что промышленное развитие Англии дало возможность Беллерсу в конце XVII в. понять важность соединения обучения с производительным трудом, его громадное воспитательное значение.
Н. К. Крупская впервые в истории педагогики установила правильный взгляд на Руссо как на педагога-демократа, идеи которого из всех выдающихся мыслителей-педагогов XVIII в. оказали наибольшее влияние на последующее развитие демократической педагогической мысли. Демократизм Руссо не получил адекватной оценки и в работах советских историков педагогики 30-х годов.
Неизменным безоговорочным прибавлением эпитета «мелкобуржуазный» педагог умаляется прогрессивное значение идей Руссо. Эта интерпретация перешла в литературу последующих лет, хотя новейшие марксистские исследования доказывают, что характеристика «мелкобуржуазный» демократ в отношении к Руссо требует уточнения как отличающаяся от современного понимания.
В работах последних лет утверждается, что, в частности, призыв Руссо к равенству ничего общего не имеет с современным мелкобуржуазным требованием равенства. Как известно, Энгельс в Анти-Дюринге высоко оценил революционность Руссо. Все это подтверждает мнение Н. К. Крупской, выраженное в работе «Народное образование и демократия».
В трудах Руссо нашла наиболее радикальное выражение идеология поднимавшейся буржуазии, которая была накануне революции 1789 г. прогрессивной. Идея неотчуждаемого народного суверенитета, сформулированная им в «Общественном договоре», волнующие слова, которыми начинается эта книга: «Человек рожден свободным, а (ныне) везде он в оковах», гневное и страстное бичевание феодального строя и борьба против его устоев — все эти прогрессивные мысли Руссо нашли отражение, как показала Н. К. Крупская, и в его педагогических трудах. «Своей страстной критикой современных ему методов воспитания, — писала она в книге «Народное образование и демократия», — он глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю сословную узость, несостоятельность тогдашнего воспитания».
Анализируя работы Н. К. Крупской о педагогах-демократах, надо иметь в виду не только интерпретацию их взглядов, но и публикацию ею их высказываний, которые до того «замалчивались или фальсифицировались», по ее словам, чем объясняется и наше частое обращение к первоисточникам.
Хотя во взглядах Руссо, как и других педагогов-демократов, Н. К. Крупскую интересовали по преимуществу вопросы трудового политехнического образования, однако и другие стороны в их системе не были упущены ею. Она определила наиболее существенные прогрессивные идеи в педагогической системе Руссо. Глубокий демократизм Руссо, его протест против феодальных общественных отношений и системы воспитания, подчеркивает Н. К. Крупская, выражаются в определении им цели воспитания. В архивном документе мы читаем у Н. К. Крупской: «Цель воспитания человека, годного для всех сословий, счастливого человека, свободного от предрассудков, независимого ни от кого».
Просветитель и гуманист, Руссо протестует против сословного устройства феодального общества, полагая, что цель воспитания — прежде всего воспитать человека. «Что касается меня, — сочувственно цитирует Н. К. Крупская слова Руссо, — я хочу дать ему звание, которое он никогда не сможет потерять, звание, которое будет делать ему честь всегда, я хочу поднять его до звания человека». Чтобы показать, как надо воспитывать человека вообще, Руссо берет воспитанника из богатой среды, потому что, разъясняет Н. К. Крупская замысел Руссо, «народ не может дать детям воспитания, но обстоятельства могут воспитать скорее бедняка, чем богача». «Бедняка воспитывает необходимость трудиться, воспитывает жизнь», — говорил он. Руссо требует естественного воспитания, природосо-образного воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями. Он выступает против системы принуждения. Но это не обозначает, объясняла Н. К- Крупская, устранения от воспитательного воздействия на ребенка. Воспитатель направляет развитие воспитанника в соответствии с целью, но без принуждения, не подавляя его самостоятельности, наоборот, всячески стимулируя ее. Эмиль должен быть человеком «естественным», а не результатом сословного воспитания. Так воспитать может лишь сама природа. Оценивая эти положения как демократические, Н. К. Крупская заявляет: «Идеи Руссо означали разрыв со всем старым воспитанием, воспитанием феодального периода,— и в этом основное значение «Эмиля».
Вместе с тем Н. К. Крупская подчеркивает ограниченность Руссо в понимании других проблем воспитания: в графе «обстановка» она записывает: «Вне времени и пространства». Эту мысль, она повторяет в статье «Воспитание», написанной после революции, в 1928 г. Н. К. Крупская подвергает критике утопичность понимания им воспитания «вне конкретной среды», «вне конкретных жизненных условий», вне влияния существующего общественного уклада. Обстановка, в которой воспитывается Эмиль, искусственная: «...воспитанник и воспитатель не связаны ни материальными условиями, ни требованиями определенного класса, ни домашней обстановкой».
Особенно подробно Н. К. Крупская анализирует и положительно оценивает идеи Руссо о трудовом воспитании, о значении трудового воспитания для развития умственных сил ребенка, для понимания общественных отношений. Она сочувственно цитирует замечательные слова Руссо: «Я хотел бы, чтобы руки моего Эмиля работали, как руки ремесленника, а голова в это время мыслила, как голова философа». И далее: «Во всем, что он увидит, что он будет делать, он захочет все знать до конца, захочет знать причину всего; переходя от инструмента к инструменту, он всегда захочет узнать, что чем сделано». Руссо рассматривал трудовое обучение как подготовку человека к выполнению им общественных обязанностей.
Эту общественную, воспитательную сторону труда, которую так ценил Руссо и которая была подхвачена и развита Песталоцци и другими прогрессивными педагогами XIX столетия, Н. К. Крупская считала большим достоинством педагогической системы Руссо. Но для того чтобы изучить каждое производство с технической и социальной стороны не только как ремесло, но и как общественное отношение, необходимо быть активным участником его. Руссо знакомит воспитанника с общественными отношениями путем непосредственного введения его в общественную жизнь. Лишь сам проделав работу, интерпретирует Н. К. Крупская Руссо, узнав на опыте всю ее сложность, трудность, ученик в состоянии будет судить об общественном значении той или иной отрасли производства.
Одобрительно отзывается Н. К. Крупская о стремлении Руссо познакомить воспитанников с процессом производства непосредственно в самой трудовой жизни, познакомить с бытом и жизнью трудящихся.
Ее привлекает мысль Руссо о том, что труд, которому обучается Эмиль, облегчит ему в будущем овладение любой профессией. Эмиль уже наполовину подготовлен к любому ремеслу. «Чтобы работать как специалисту, ему лишь не хватает привычки, а привычка дается временем», — говорил. Высоко ценила Н. К. Крупская у Руссо уважение к личности ребенка, стремление развить его творческие силы, активность, самостоятельность.
Одновременно она отрицательно относится к идеализации Руссо ремесленного труда и критикует его отношение к образованию женщины. Руссо, передовой мыслитель, написавший столько прекрасных вещей о воспитании Эмиля, отмечала она в подготовительных материалах, относительно воспитания его будущей жены, Софьи, держится крайне консервативных взглядов. Для него, непримиримого протестанта, подвергавшего беспощадной критике существующие порядки и предрассудки, женщина — существо подчиненное, не гражданка.
Характеризуя взгляды Руссо как демократические, Н. К. Крупская отмечает, что империалистическая буржуазия отрекается от него. Она «относится к Руссо холодно, свысока и хотя по традиции называет ого «великим», но неизменно добавляет «утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уважение к человеку, к труду.
Это относится и к современной буржуазии. В годы строительства советской школы Н. К. Крупская не один раз упоминала «наивного демократа» Руссо. В 1919 г. в статье «О соединении обучения с производительным трудом в единой трудовой школе» и других, выдвигая необходимость участия школьников в работе на промышленных предприятиях, она упоминает Руссо.
Хотя главные идеи Руссо о трудовом воспитании были выдвинуты еще в конце XVIII в., но они нашли большой отклик в разных странах в XIX в.
Педагогическая система Руссо оказала большое влияние на Песталоцци, о чем он писал в «Лебединой песне».
Хотя очерк Н. К. Крупской о Песталоцци в ее книге «Народное образование и демократия» посвящен специальному вопросу — анализу его высказываний и деятельности в области трудового политехнического воспитания, но, рассматривая его как составную часть системы, она дала глубокий анализ всей педагогической концепции Песталоцци. Это освещение, данное Н. К. Крупской еще в начале XX столетия, явилось большим научным вкладом и вошло в основной фонд марксистско-ленинской педагогики. Новые материалы и документы из педагогического наследия Песталоцци, опубликованные в последние годы (1961—1964) в трех томах его произведений у нас, а также в других социалистических странах, подтверждают в основном интерпретацию и оценку, данную в начале столетия Н. К. Крупской великому педагогу-демократу. Из высказываний самого Песталоцци, которые приводит Н. К. Крупская, а также из ее анализа этих высказываний можно сделать вывод, что вопросы обучения рассматривались им в связи с проблемой разностороннего развития личности. Он хотел для народа «школ, которые давали бы ребенку всестороннее развитие, подготовляли бы его к жизни, к труду». И хотя в трактовке природы самого ребенка он выступает в основном как идеалист, но сама широкая постановка вопроса имеет принципиальное значение и опровергает недооценку теоретического значения деятельности Песталоцци, идущую от некоторых буржуазных педагогов.
Гуманизм и демократизм пронизывают воззрения и всю длительную и благородную деятельность Песталоцци, утверждала Н. К. Крупская. Выражением этого была подлинная народность Песталоцци, его борьба против эксплуатации и стремление помочь народу. В подготовительных материалах Н. К. Крупская приводит яркие страницы из «Швейцарского листка», где Песталоцци резко осуждает эксплуатацию крестьян. Она подчеркивает мысль Песталоцци, что народ надо прежде всего привести к тому, чтобы он хорошо понял самого себя и свое положение. Для исследования проблем народного просвещения Песталоцци считал необходимым изучить потребности народа, условия его жизни. «Воспитание, которое проповедует Песталоцци, — писала Н. К. Крупская, — тесно связано с потребностями трудящихся масс, вытекает из них; оно заключается в развитии всесторонней способности к труду, оно тесно связано с жизнью, в ней черпает средства к развитию физических и умственных сил». Она опровергла распространенное утверждение буржуазной педагогики о том, что Песталоцци был сторонником сословной школы. «Сословное воспитание в корне противоречило всему демократическому строю мысли Песталоцци», — писала она.
Идея народности у Песталоцци выражалась в его стремлении создать школу, близкую народу, его потребностям. «Песталоцци мечтал о такой школе, которая удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук».
Особенно ценит Н. К. Крупская в деятельности Песталоцци стремление связать школу с жизнью.
По ее утверждению, педагогика Песталоцци, как и педагогика Руссо, была полной противоположностью схоластической, оторванной от жизни школе периода феодализма.
Главным достоинством системы Песталоцци Н. К. Крупская считала его стремление включить производительный труд в учебный процесс, сочетать его с обучением. «Труд стоит в центре жизни народных масс, поэтому и центром воспитания в школе Песталоцци ставит производительный труд», — писала она.
Она особенно подчеркивала мысль Песталоцци о такой организации трудового обучения детей, которая помогает осмыслить детский труд, делает его средством всестороннего развития.
В подготовительных материалах Н. К. Крупская отмечает мысль Песталоцци о связи профессионального образования с народными школами: «Цель, которую должна ставить себе народная школа, это дать неимущим детям средства к существованию, предоставить им возможность изучить много видов промышленности (подчеркнуто мною. — Е. Р.), чтобы быть в состоянии устроиться при всякого рода обстоятельствах»
Сочувственно она также относилась к мысли Песталоцци об изучении домоводства, сельского хозяйства и промышленности, об организации школ, где бы дети неимущих слоев населения путем изучения многих видов промышленности «получали всестороннюю подготовку к труду, ко всем его видам», причем изучение этих видов производства должно вестись практически и быть тесно связано с производительным трудом детей, который он рассматривал как основу физического, умственного и нравственного воспитания детей, а также развития народного хозяйства.
Н. К. Крупскую привлекает и намерение Песталоцци написать специальную книжку «Азбука труда», в которой он хотел изложить «основы домашнего и сельского хозяйства и промышленного производства», осветить «вопрос о соединении труда с обучением». Она останавливается и на практической деятельности Песталоцци, которая нашла художественное отражение в романе «Лингард и Гертруда», интересном тем, что в нем, по словам Н. К. Крупской, «сквозь наивную и неуклюжую фабулу ярким ключом бьет знание народной жизни».
Она с одобрением выписывает из романа «Лингард и Гертруда» рассуждения учителя Глюльфи о полезности только такой школы, которая будет давать учащимся не только знания земледелия, но и промышленности в ее мануфактурной форме. Н. К. Крупская ценила в Песталоцци то, что он, так же как и Руссо, считал полезным соединение умственного труда с физическим, ввел в своих школах занятия сельскохозяйственным и промышленным трудом, старался устранить односторонность профессионального образования. Хотя сочетание умственного труда с физическим у Песталоцци носило механический характер, отмечала она, но имело серьезное значение: обучение физическому труду было не только декларировано в теории, но проведено на практике.
Трудовое политехническое образование, которое старался проводить Песталоцци, Н. К. Крупская называет «ремесленным политехнизмом». Она объясняла, что на заре промышленного капитализма, когда жил и работал Песталоцци, законы общественного развития не были еще сформулированы, не видна была перспектива развития капитализма, и поэтому ремесленный характер политехнизма у Песталоцци был закономерным. Ремесленный политехнизм, строящийся на натуральном хозяйстве, по словам Н. К. Крупской, «так же мало похож на политехнизм, строящийся на базе современного крупного машинного производства, как ручная прялка мало похожа на современные прядильные машины», но все же в годы подготовки трудовой политехнической школы надо было учесть и этот опыт. «В нашей трудовой школе мы должны начать с ремесленного политехнизма Песталоцци, постепенно подымая его там, где это возможно по характеру окружающего производства, до политехнизма современного», — писала Н. К. Крупская.
Некоторые советские исследователи педагогического наследия Песталоцци берут под сомнение правильность употребляемого Н. К. Крупской термина «ремесленный политехнизм». Нам же этот термин в отношении Песталоцци кажется уместным и оправданным. Участие воспитанников не только в сельскохозяйственном, но и в промышленном труде, связь его, хотя бы элементарная, с обучением, стремление избежать односторонности в трудовом воспитании — все это дает основание говорить о трудовом политехническом воспитании у Песталоцци. «То воспитание, которое Песталоцци старался проводить в жизнь, несомненно, носило политехнический характер», — утверждала Н. К. Крупская. Ремесленный же характер его был обусловлен низкой хозяйственной, технической базой.
Демократизмом проникнута, как показала Н. К. Крупская, и теория начального обучения, выдвинутая Песталоцци. Целью ее было усовершенствовать процесс обучения до такой степени, чтобы всякий обыкновенный смертный, как говорил Песталоцци, в состоянии был обучать своих детей, чтобы обучение стало доступным «каждой матери и каждой хижине».
В основе теории первоначального обучения у Песталоцци лежит принцип природосообразности, которую он понимал как организацию воздействий на ребенка, соответствующих его внутренним силам, его задаткам. Н. К. Крупская относилась положительно к мысли Песталоцци о том, что воспитание должно соответствовать законам развития самой человеческой личности.
Такая постановка вопроса имеет психолого-педагогическое значение. Песталоцци дал развернутую методику обучения счету (арифметике), а также измерению (геометрии), полно разработал методику обучения чтению и вообще использования слова в обучении. Ему принадлежит и заслуга психологического обоснования методов обучения. Не отрицая элементов формализма в методической системе Песталоцци, Н. К. Крупская в целом считала ее для своего времени прогрессивной и полезной. Она отмечала, что Песталоцци относился отрицательно к школе учебы, зубрежки, в частности к ланкастерским школам.
Разъясняя демократическую направленность педагогических воззрений Песталоцци, она одновременно показывает его социальную и связанную с ней педагогическую ограниченность. Он считал эксплуатацию результатом недостатков отдельных людей и не подозревал ее связи с определенным способом производства.
Н. К- Крупская показывает, что стремление Песталоцци разрешить проблему ликвидации народной нищеты при сохранении существующего общественно-политического строя и права частной собственности только путем образования было утопическим. Она подчеркивала, что в этом отношении он был сыном своего времени и не поднялся выше тех своих современников, которые не понимали существа классовой борьбы и ждали помощи народу «от просвещенного монарха, от воодушевленного любовью к народу феодала, от умного законодателя, от доброжелательного фабриканта». Свою теорию воспитания он «приурочивает к существующим условиям, как они есть», как к чему-то незыблемому и неприкосновенному. «Идея общественного развития, идея смены одних форм производства другими ему почти совершенно чужда», — писала Н. К. Крупская.
Общественно-экономическим строем Швейцарии начала XIX в. объясняет она ограниченность социальных взглядов демократа Песталоцци. Устанавливая причины ограниченности общественных воззрений Песталоцци, Н. К. Крупская с осторожностью, связанной с цензурными условиями, говорит о том, что коренное разрешение социальных проблем, выдвинутых великим педагогом-демократом, возможно только под руководством рабочего класса: «120—130 лет тому назад, когда только стало складываться капиталистическое общество и еще могуче властвовал феодализм, не виден был путь развития, тогда не существовало еще сил, историческая задача которых — преградить раз навсегда основной источник народных бедствий».
При всей ограниченности и узости педагогических воззрений Песталоцци рабочий класс с благодарностью принимает его наследие. Современная школа, писала Н. К. Крупская в начале XX в., мало заботится о нуждах трудящихся, а «идеал Песталоцци — школа, удовлетворяющая потребности населения, — продолжает оставаться лишь идеалом демократии».
Н. К. Крупская показала прогрессивное влияние педагогических идей Руссо и Песталоцци на последующее развитие педагогической мысли щ различных странах в зависимости от уровня развития страны, от ее особенностей.
В Германии, где еще в конце XVIII в. царил феодализм, сохранялся цеховой строй в средневековых чертах и наблюдалась отсталость в развитии мануфактуры, идеи Руссо и Песталоцци оказали влияние на деятельность филантропистов — Базедова, Зальцмана, Гейзинберга. Однако им, по словам Н. К. Крупской, «был совершенно чужд тот глубоко демократический дух, которым пропитан «Эмиль», они не понимали того уважения к труду, к трудящимся, каким дышит это произведение».
Руссо и Песталоцци говорят о воспитании «человека», а Базедов о воспитании богатых. Физический труд у филантропистов рассматривался лишь как забава, развлечение, а производительный труд, о котором говорили Песталоцци и Руссо, «считался трудом низким». Демократу Песталоцци она противопоставляет также аристократа Фелленберга.
В Англии, где в отличие от Германии и Швейцарии крупная промышленность достигла уже в XVIII в. сравнительно высокого уровня развития, вопрос о соединении обучения с производительным трудом в XIX в. не только обсуждался, но ряд деятелей того времени стремился уже осуществить его на практике. Выдающееся место в этой плеяде мыслителей занимает Р. Оуэн. В развитии английской общественной мысли он занимает видное место. Деятельность этого выдающегося реформатора высоко оценивалась классиками марксизма. Энгельс писал о нем: «Все общественные движения, которые происходили в Англии в интересах рабочего класса, и все их действительные достижения связаны с именем Оуэна.
Обычно мы не находим имени Р. Оуэна в буржуазных трудах по истории педагогики, несмотря на то, что он не только декларировал идею общественного воспитания, но широко и успешно осуществил на практике целую систему общественного воспитания, начиная с яслей.
Благодаря Н. К. Крупской общественно-педагогические мысли и деятельность Р. Оуэна стали достоянием педагогической науки. В историографических материалах мы находим выписки Н. К. Крупской из книг Р. Оуэна, в частности из книги «Опыт о формировании человеческого характера», в которой он излагал свои социальные и педагогические идеи. В очерке, посвященном Р. Оуэну, она, анализируя его социальные воззрения, подчеркивает то новое, прогрессивное, что он дал. В. И. Ленин писал, что Оуэн и Фурье «предвосхищали будущее смотрели в ту же сторону, куда шло и действительное развитие... опережали это развитие». Н. К. Крупская, сравнивая Оуэна с Песталоцци, отмечала, что если последний считал человека продуктом труда, то Оуэн ставит вопрос шире: он рассматривает человека как результат общественных условий, в том числе и условий труда. Н. К. Крупская показывает и различие в практических выводах у этих мыслителей: Песталоцци считает, что изменить общественное положение народа можно воспитанием, а Р. Оуэн — изменением общественных отношений, и он действительно стремится изменить их.
Заслугу Р. Оуэна Н. К. Крупская усматривает в том, что он обосновал и осуществил на практике целую систему общественного воспитания. Она отмечает, что у Р. Оуэна мы находим первый широкий опыт организации общественного воспитания начиная с дошкольных учреждений, которые «с легкой руки Оуэна стали быстро распространяться сначала в Англии и Шотландии, потом во Франции и Нидерландах, несмотря на то, что духовенство подняло целый поход».
Оуэн разработал и целую систему воспитания детей среднего и старшего возраста, в которую он наряду с изучением общеобразовательных предметов включает «практическое знание земледелия и домашнего хозяйства, соединенное со знанием какого-либого полезного производства».
Н. К. Крупская показала, что Р. Оуэн продолжает и развивает идеи трудового обучения, выдвинутые Руссо и Песталоции. Она подчеркнула, что Р. Оуэн на практике показал, какое огромное воспитательное и образовательное значение имеет соединение обучения с производительным трудом. Ценной она считала мысль Р. Оуэна о том, что надо всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником всестороннего развития личности. В подготовительных материалах Н. К. Крупская писала: «Демократ Руссо, народник Песталоцци, друг рабочих Оуэн ставили вопрос о народном образовании с точки зрения интересов демократии, с точки зрения интересов народных масс. И потому производительный труд они клали в основу своих педагогических систем».
Солидаризируясь с высокой оценкой, данной Марксом опыту Оуэна как зародышу воспитания эпохи будущего, Н. К. Крупская неоднократно ссылается на нее в своих трудах, в частности в статьях, посвященных учению Маркса о воспитании, о политехническом образовании.
Цитирует Н. К. Крупская и Ф. Энгельса, который в «Анти-Дюринге» описал об успехах Р. Оуэна в перевоспитании людей, достигнутых тем, что он поставил их в условия, достойные человека, «и в особенности заботился о хорошем воспитании подрастающего поколения».
Заслугу Р. Оуэна она видит также в том, что он положительно оценил и распространил идеи Беллерса о соединении обучения с производительным трудом, чьи взгляды он полностью разделял.
Н. К. Крупская убедительно доказала, что педагогические теории Руссо, Песталоцци, Р. Оуэна выражали назревшие потребности развития материальной жизни общества, что они сыграли огромную роль в разрушении средневековой школы, в пропаганде идей трудового воспитания, в развитии педагогической науки, в истории развития прогрессивной общественной мысли. В то же время она отмечает, что идея классового характера воспитания была чужда Руссо, Песталоцци, Оуэну. В подготовительных материалах к работе «Народное образование и демократия» она писала: «Эта идея — идея рабочей демократии, совершенно чуждая не только Руссо и Песталоцци, но и Оуэну, ожидавшему осуществления своих планов от сильных мира сего. Для них люди делились на простых и знатных, слабых и сильных, бедных и богатых — и только». Заключает она словами: «Они были недовольны современным воспитанием, но не видели его классового характера».
Внимание Н. К. Крупской привлекли педагогические проблемы, которые ставились во всей широте во Франции в период деятельности Конвента, — период исканий, стремлений к радикальным преобразованиям широкого размаха. Ее одобрение вызывало то, что «все проекты, вносившиеся в Конвент, вводили в задачу народного образования подготовку к трудовой деятельности» и что вопросы «ставились смело, во всей широте».
Идеи трудового политехнического образования, выдвинутые Руссо и Песталоцци, Конвент хотел осуществить законодательным путем. Нужно иметь в виду, что в некоторых европейских учебниках и пособиях по истории педагогики периоду французской революции иногда посвящается по две-три страницы, а часто ни единой строчки. В общих монографиях по истории французской революции по вопросам педагогики обычно ничего не говорится. Между тем в то время было осуществлено отделение школы от церкви, была сделана попытка создать демократическую систему единой школы, осуществить всеобщее начальное обучение. Об этом впервые писала Н. К. Крупская в очерке о деятельности Конвента в области народного образования. В период французской революции вопросы народного образования горячо обсуждались и в Национальном собрании, и в Законодательном собрании, и в Конвенте. «В них ярко отразился классовый характер всей происходившей борьбы особенно внимательного изучения заслуживают идеи якобинцев», — писала она.
Исследование Н. К. Крупской этого периода широко представлено в неопубликованных историографических материалах, которые она, по-видимому, по цензурным условиям не смогла в полной мере использовать.
В архиве Института марксизма-ленинизма хранится большой материал с множеством выписок на французском языке из различных источников: из конституции 1789 г., из проектов по народному образованию, из дебатов в Конвенте (выступления Кондорсе, Лавуазье, Ромма, Лепелетье, Бабефа), из словаря Бюиссона, одного из лучших источников по вопросам народного образования периода французской революции, а также с рефератами книг, освещающих этот период.
Много места в этих записях Н. К. Крупская уделяет Кондорсе, идеи которого она считала очень ценными, хотя и не смогла осветить их подробно в своей книге по указанной выше причине. Она относит Кондорсе к тем деятелям, которые «действительно становились на точку зрения широкой демократии». Разрабатывая проблему политехнической школы, Н. К. Крупская проявляла интерес к таким вопросам, дебатировавшимся в Конвенте, как взаимоотношения школы и государства, светскость образования, всеобщий характер его.
С именем Кондорсе она связывала проблему независимости народного образования от административной власти, представляющую большой интерес для марксистской педагогики. Кондорсе «требовал независимости образовательных учреждений не только от церкви, но и государства», — писала она.
В подготовительных материалах она делает ряд записей из выступлений Кондорсе по этому вопросу.
Кондорсе стоял, писала Н. К. Крупская, за полную светскость школы, за бесплатность обучения на всех ступенях обучения.
Позицию Кондорсе в Конвенте поддерживал Ромм. Но «голоса Кондорсе, Ромма были в то время гласом вопиющего в пустыне», — заканчивает Н. К. Крупская выписки в подготовительных материалах.
Одобрительно говорила она о проектах по народному образованию якобинцев Лепелетье и Сен-Жюста, направленных на то, чтобы дать подрастающему поколению общественное трудовое воспитание. Лепелетье наивно считал, что можно уничтожить эксплуатацию, не уничтожив классового строения общества. Н. К. Крупская излагает проект Лепелетье, принятый Конвентом, по которому мальчики с 5 до 12 лет, а девочки до 11 лет все без исключения должны были воспитываться за счет государства. Ее привлекает идея трудового обучения, выдвинутая в этом проекте Лепелетье. Она цитирует слова Лепелетье: «Кроме силы и здоровья, существует еще одно благо, которое общественные учреждения должны обеспечить каждому, — это привычка к труду. Я не говорю тут о подготовке к той или иной промышленности, а говорю о трудоспособности вообще». В этой же речи Лепелетье говорил о необходимости участия детей в сельскохозяйственных работах. Но проект Лепелетье был скоро отвергнут Конвентом, как «слишком демократичный», по выражению Н. К. Крупской.
В подготовительных материалах Н. К. Крупская, говоря о том, что буржуазные педагоги начала XX столетия считают идеи Лепелетье и Сен-Жюста нелепыми, дикими, химерой, заключает: «Химерой в идеях Лепелетье было не это, химерой была его вера в государство. Он совершенно не понимал, что равенство, рыцарями которого были Лепелетье и Сен-Жюст, будет сведено лишь к равенству юридическому, а что фактическое равенство суждено осуществить не буржуазной республике».
Особое внимание Н. К. Крупская уделяла идеям знаменитых химиков Газенфратца и Лавуазье, считая, что в домарксовский период они ближе всех подошли к правильному пониманию политехнического обучения, его связи с общим образованием. Она подчеркивала, что проект Лавуазье предусматривал, во-первых, изучение общих научных принципов производства на примере двух важнейших производств — химического и механического, во-вторых, это изучение должно было быть связано с изучением общеобразовательных предметов: геометрии, физики, рисования, черчения, ботаники и некоторых других дисциплин. Даже в конституции 1794 г., составленной самой умеренной фракцией Конвента, предусматривается обязательное требование к гражданам «знания какой-либо механической профессии». Французская революция положила начало всеобщему обучению, стремилась сделать народную школу бесплатной и светской. Характеристику педагогических идей французской революции Н. К. Крупская заканчивала словами: «Классовая школа феодального периода сменилась классовой школой капиталистического периода».
В подготовительных материалах она утверждала, что обязательность физического труда, декретированная революцией, соответствовала иному общественному порядку. Буржуазия вместо великих реформ оставила за собой лишь право и возможность путем государственной народной школы «формировать умы народных масс по своему усмотрению. Как известно, она широко воспользовалась этим правом».
В книге «Народное образование и демократия» нет специального очерка, посвященного Амосу Коменскому. Но в подготовительных материалах к работе «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская дает содержательную характеристику концепции Амоса Коменского. «У него очень много такого, что ценно для нас с точки зрения социализма»; прогрессивность его общественно-политических взглядов она усматривает в его стремлении «достигнуть всеобщего мира и счастья», в его борьбе «против религиозной и национальной розни», против сословной школы. Широкий демократизм в педагогике Коменского она видит в его требовании «школы единой и всеобщей», в требовании «учить даровитых и малоспособных», в требовании «всеобщего обучения для всех, рожденных людьми, всему, что достойно человека».
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +