Работа по развитию речи в процессе изучения элементов грамматики и правописания тесно связана с развитием способности к обобщению. Усвоение элементарных грамматических понятий и правил правописания, приобретение навыков письма связаны с возрастающей ролью абстракции и синтеза в умственной деятельности учащихся.
В словарной работе на уроках грамматики и правописания важнейшее значение поэтому приобретает работа над родовым понятием. Умение подводить видовое понятие под род становится необходимым в последующих классах школы, когда от учащихся требуется определение понятий. Работа над родовым понятием начинается в букварном периоде. В «Руководстве к «Родному слову» К. Д. Ушинский пишет: «Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик сказал, что это такое — учебная ли вещь или игрушка».
Особенно важное значение имеет включение родового понятия в связную речь. Необходимо предусмотреть систематическое упражнение детей в употреблении слов, обозначающих такие родовые понятия. Открыв 30-ю страницу букваря, где изображены дети за игрой, учитель задает вопрос: «Что у детей в руках?» И добивается ответа: «У детей в руках игрушки». На 59-й странице изображены лиса, медведь, овца и свинья. Учитель задает вопрос: «Кто нарисован на этой странице?» И получает ответ: «На этой странице нарисованы животные». Много материала для подобной работы дает 53-я страница букваря. Упражнения в классификации связаны с совершенствованием аналитической и синтетической умственной деятельности учащихся.
Включение родового понятия в речь ребенка, активизация этого понятия имеют особенно важное значение для развития мышления. Работа над родовым понятием связывается с усвоением орфографических навыков, когда начинается словарно-орфографическая работа. С первого же снова учитель связывает работу над орфографическими навыками со смысловым обобщением, с пользованием родовым понятием. Многие учителя, проводя словарно-орфографическую работу, составляют тематические словари под заголовками: «Животные», «Учебные вещи» и пр. Дети пишут слова и наклеивают картинки; эта работа помогает обогащению родового понятия и служит для него наглядной основой, и в то же время они содействуют запоминанию трудного в орфографическом отношении слова, обеспечивая в представлении ребенка единство между значением слова и его орфографической формой.
Мы можем различать, однако, еще один вид родовых понятий, которые входят в словарь детей,— это родовые понятия грамматического порядка: гласные и согласные, мягкие и твердые согласные, имена людей, клички животных, слова, которые отвечают на вопросы: кто это? и что это? и т. д. Работа над ними начинается в букварном периоде и достиг гает полного развития во втором полугодии.
Выше говорилось, как на итоговом уроке по обучению грамоте учащимся было предложено произвести классификацию звуков и слогов.
Учитель. Что это? (Указывает на выставленные на доске буквы разрезной азбуки.)
Ученик. Буквы.
Учитель. Мы разделим эти буквы: одни поставим на верхнюю полочку, другие на нижнюю. Подумайте, вспомните, какие звуки бывают, и скажите, какие буквы мне поставить наверх.
Ученик. Согласные.
Учитель. А вниз?
Ученик. Гласные.
Так же классифицируются твердые и мягкие слоги. Работа вызывает живой интерес детей. Можно утверждать, что классификация должна производиться в I классе с родовыми понятиями обоих типов. Мы видели выше, что во втором полугодии внимание детей иногда больше сосредоточивается на классификации по грамматическому признаку, чем по смысловому. Необходимо, следовательно, обеспечивать взаимосвязь этих двух видов работы над родовым понятием. Наибольшие возможности для такой взаимосвязи дает тема: «Слова, обозначающие предметы». Подводя итог работы над этой темой, учитель предлагает детям из 14 слов, написанных на доске, выбрать названия животных, посуду, обувь, одежду. Затем идет обратная работа: прочитывается слово и к нему подбирается родовое понятие: «валенки — это обувь». Используя картины, учитель проводит такую же работу с названиями домашних и диких животных, зимующих и перелетных птиц. Затем эти же слова классифицируются по вопросам: кто это? что это?
Два указанных направления в работе над родовым понятием связаны с двумя видами наблюдений. Мы различаем наблюдение жизненного материала и наблюдение фонем и графем. Учитель, показывая детям букву, заставляет расчленить ее на элементы, проанализировать пространственное расположение ее элементов, сопоставить форму буквы с реальными предметами и особенно с другими буквами (н и и, ь и р, х и и).
Своеобразным видом наблюдения, необходимым для обучения письму, является наблюдение над звуковой природой речи. Дети сознательно вслушиваются в речь, упражняются в артикуляции звука и в записи буквы (буква п похожа на ворота, ж — на жука и т. д.). Работая с разрезной азбукой, дети складывают слова из печатных букв — «пишут». Во втором полугодии эта работа предваряет и сопровождает все виды письма. При этом учитель обогащает словарь детей грамматическими терминами. К грамматическим терминам I класса мы относим прежде всего звук, букву, слог, слово, предложение, гласные, согласные, твердые и мягкие звуки и буквы, ударение, перенос, строчку, линейку, элементы буквы — нажим, волосную линию и названия некоторых других элементов букв (овал, полуовал и пр.), а также названия знаков препинания (точка, запятая, вопросительный и восклицательный знаки).
Работа учителя над терминами имеет очень важное значение при развитии письменной речи учащихся. Связь, которую устанавливает учитель в сознании ребенка между словом и соответствующим графическим элементом, содействует тому, что у ребенка быстро воспитывается и прочно закрепляется умение находить строчку и навык каллиграфического письма. Роль термина в обучении письму до недавнего времени недостаточно осознавалась методикой обучения русскому, языку. У опытных учителей дети хорошо знают относящуюся к чистописанию область терминологии. В подготовительном периоде показ и называние детьми верхней и нижней линейки, строчки, косых линеек содействуют тому, что умение находить строчку приобретается гораздо быстрее. На уроках письма опытные учителя не только сами называют элементы букв, но и требуют от учащихся связного описания процесса письма с использованием этих названий.
Такое же важное значение имеет работа над соответствующим термином, для усвоения правил правописания и приобретения навыков письма. Чтобы термин мог стать средством для усвоения знаний и навыков, он должен быть ясным для ученика по своему значению. И в работе над термином, так же как во всякой словарной работе, учитель должен помнить положение К. Д. Ушинского о том, что «слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль». Более глубокое понимание детьми термина выражается в его активизации. Таким образом, работа над термином тесно связана с работой над связной, речью. Она проводится с целью активизации грамматического термина и усвоения элементарного грамматического термина и элементарных грамматических обобщений и правил правописания. Здесь учитель ведет учащихся от наблюдения и Слушания к описанию своих наблюдений, к установлению связей между элементами наблюдения к формулировке правила.
При изучении твердых и мягких согласных в букварном периоде учитель ставит вопрос: «Как произносится слог ми?» — и получает ответ: «Слог ми произносится мягко». Вопрос, требующий установления более сложных связей, на этом этапе труден и влечет за собой в лучшем случае неполный ответ («Когда согласный звук произносится мягко?» — спрашивает учитель, и лучшие ученики отвечают: «Перед ы». Во втором полугодии при изучении той же темы ученики на аналогичный вопрос дают уже развернутый ответ («Когда на конце слова пишется ь?» — «На конце слова ь пишется, когда согласный звук перед ним произносится мягко»).
В подобного рода переходе от описательного констатирующего типа связной речи к формулировке правила очень большую роль играет та словесная форма, в которой выражается связь между понятиями в данном правиле. Первым и простейшим выражением такой связи является правило, имеющее инструктивный характер: «Жи, ши, пиши через и». Подобные формулировки легко и прочно усваиваются детьми. Однако в учебнике для I класса Н. Костина некоторые правила крайне трудны и по синтаксическому строению, и по своей отвлеченности от практических действий ребенка и иногда усваиваются детьми на память без опоры на наблюдение. Таково правило о мягком знаке в конце и в середине слов: «Мягкий знак на конце слова показывает, что согласный звук перед ним произносится мягко». Многие учителя по образцу этого правила заставляют заучивать подобные же правила о буквах я, ю, е и других, хотя этих правил и нет в учебнике. Учащиеся с большим трудом запоминают такие правила. Учитель заставляет 5—6 учеников подряд повторять правило и все-таки не добивается запоминания его на уроке. Очевидно, не следует злоупотреблять подобными формулировками в I классе.
Для сознательного усвоения правила, имеющего инструктивный характер, важное значение приобретает описание предстоящих операций на основе знания правила. Эта работа является средством для овладения умением применять правило на практике. «В предложении «У Пальмы были щенята» я напишу слово «Пальмы» с большой буквы, потому что это кличка собаки»,— поясняет ученик. Подобное описание предстоящей олёрации до самого письма необходимо для подкрепления связи между знанием правила и навыком. В методических указаниях и в опыте некоторых передовых учителей за последнее время начинает выявляться осознание этой роли словесного описания в целях выработки умения применять знания на практике. Автор учебного пособия по методике русского языка Н. А. Щербакова в докладе на научно-практической конференции учителей Ленинграда 25 марта 1955 года подчеркнула необходимость требования устного рассуждения до написания той или иной орфограммы; в связи с этим проверочное слово или падежный вопрос она рекомендует писать до того, как будет написано диктуемое слово. Подобная работа, развивая навык самоконтроля, способствует его переносу и на другие уроки.
Итак, решая задачи развития речи в процессе обучения грамматике, учитель организует слушание детьми звуков и наблюдение буквенного знака, сообщает им термин и работает над углублением и расширением значения этого термина. В процессе этой работы учитель объяснениями и вопросами формирует связную речь учащихся. Это прежде всего формулировка того или иного правила и объяснение процесса письма (чистописание и правописание). Работая над развитием речи в этом разделе, учитель расширяет знания детей и воспитывает их мышление. Обучение на уроке грамматики представляет собой единство процесса усвоения грамматического понятия, правила правописания и процесса обогащения речи детей новыми специальными терминами. К этому добавляется освоение умения связно и логически последовательно излагать свои знания и пользоваться грамматически правильной структурой речи.
Однако развитие речи на уроках грамматики и правописания заключается не только в работе над терминами и правилами. Развитие способности к абстрагированию и синтезу предполагает накопление у детей конкретных представлений и углубление анализа.
Накопление большого числа имен людей и кличек животных в словаре детей облегчает усвоение правила о большой букве. Изучая с детьми материал по этой теме, учитель дает им самостоятельную работу. Он предлагает каждому ученику составить по три имени из разрезной азбуки. При этом он требует составлять разные имена, не такие, как у соседа. Обходя парты, учитель вслух читает составленные детьми имена. Получается 35 различных имен. При опросе правила учитель требует привести в пример какое-нибудь имя мальчика или девочки и подчеркивает, что ученик привел в пример новое имя, которое незнакомо большинству (например, Глеб или Даня и др). Учитель читает слова и предлагает детям сосчитать, сколько среди этих слов имен людей. Дети отвечают безошибочно: они накопили уже достаточный запас имен. Эта работа способствует обогащению детского словаря, расширению самого понятия имена людей и упрочению навыков правописания.
В этих же целях учитель стремится обогатить живую речь учащихся разнообразными грамматическими категориями. Обогащение морфологической и синтаксической структуры речи учащихся осуществляется учителем для того, чтобы накопить материал для наблюдения над речью и вывести соответствующие грамматические обобщения и правила, а также в целях применения учащимися на практике уже усвоенных грамматических обобщений и правил. Эта взаимосвязь между усвоенными грамматическими обобщениями и живой речью обеспечивает единство содержания и формы речи как основной принцип обучения языку.
К этому разделу развития речи в процессе обучения грамматике и правописанию относится также работа над предложением и над письменным изложением и сочинением.
Работа над предложением занимает центральное место в I классе.
Только что поступивший в школу первоклассник, рассказывая или отвечая на вопросы учителя, не расчленяет своей речи на правильно построенные предложения, его речь льется сплошным потоком («На крышах снег. Тут птичка. А еще домик»). Неполные, неоформленные предложения составляют в рассказах детей 12—14%; преобладают в их речи существительные (35—40%); глаголы занимают 20—25%; часто встречаются указательные местоимения, союзы (и, а) и слова: вот, еще, потом. Несмотря на то, что дети владеют достаточным запасом прилагательных, они употребляют их только в словосочетаниях: дом большой, трава зеленая. Прилагательные в роли определения в самостоятельной речи детей почти отсутствуют. Накопление в речи детей существительных, глаголов, прилагательных и других частей речи является особенно важным для подготовки к работе по теме «Предмет, признак, действие» во II классе и по теме «Имя существительное и имя прилагательное» в III классе.
Накопление этих частей речи происходит в процессе работы над предложением.
На уроках обучения грамоте учитель не всегда внимателен к построению предложений, из которых выделяется слово, подлежащее анализу, и в которое включается прочитанное слово. Учителя иногда используют для этой цели безглагольные неполные предложения («Вот мак», «Это шары») или словосочетания «Желтый лист», «Лук с грядки»). Очень важно систематически работать над простым предложением с глагольным сказуемым, в нем обычно четко выражена определенная мысль. Такое предложение легко составляется по картинке, изображающей действие; лучшим типом картины для данной работы являются картинки в букваре на стр. 6 и 7. Учитель в первой четверти формирует предложение типа «Подлежащее — сказуемое — прямое дополнение» («Девочка кормит кур»), обогащая таким образом речь ребенка существительными и глаголами. Особенно важную роль имеет накопление глаголов. Морфологический состав столбиков слов в букваре дает для этого мало возможностей. В столбиках слов — 480 существительных; 100 из них незнакомые детям и пополняющие их словарь; других частей речи 96, из них новых для детей только 16. В связи с этим важное значение приобретает использование учителем в словарной работе других источников, а именно: установление связи с предметными уроками, работой по картине, рисованием, ручным трудом. При чтении глаголов в столбиках слов необходимо, чтобы дети составляли с этими глаголами предложения. При пересказе небольших статеек надо ставить вопросы в форме, заставляющей ученика строить предложения с глагольным сказуемым. Так же как и работа над родовыми понятиями, эта работа не имеет прямой связи с письменной речью. В дальнейшем такая связь развивается. Начиная со второй четверти учитель требует составления коротеньких предложений из разрезной азбуки. Умение самостоятельно сложить предложение из разрезной азбуки требует достаточного развития аналитико-синтетических способностей детей.
30 сентября. Учитель предлагает детям сложить из букв разрезной азбуки предложение: «Мама мыла раму». Несмотря на то, что все эти слова в отдельности уже складывались детьми и они легко с этим справлялись, требование сложить предложение оказалось для них совершенно непосильным.
Во второй четверти такое задание выполнили все дети: умение анализировать и синтезировать стало заметно' выше. Во втором полугодии списывание учащимися предложений сочетается с самостоятельным их составлением — сначала из данных слов, а затем в виде ответа на вопрос. В процессе такой работы формирование навыка идет в двух направлениях: ученик учится сжато, в краткой форме выражать мысль и, наоборот, развивать высказанную мысль, распространять предложение. В это время в активную речь детей прочно входит термин предложение. Требования учителя: «Скажем предложение, «А теперь будем составлять предложение» — дети воспринимают как требование определенной формы ответа. Учитель говорит: «А теперь мы будем составлять предложения, чтобы их записать... Ты хорошо придумал, но очень длинно, нам не написать такого предложения». Таким образом, работа над предложением содействует, с одной стороны, развитию делового, сжатого стиля разговорной речи, с другой — использованию распространенной формы речи, развитию мысли, записанной в краткой форме.
В системе последовательно нарастающих подобного рода упражнений учащиеся в I классе подготовляются к дальнейшему изучению грамматики: они легче усвоят в последующих классах понятие подлежащего, сказуемого и второстепенных членов предложения. Учителя придерживаются следующей последовательности уроков на эту тему: первый этап — вопросы к подлежащему и сказуемому (кто? что? что делает?); второй этап — прямое дополнение; третий этап — вопросы: кому? чем? какой?; четвертый этап — кого? куда? и, наконец, все виды дополнений. Применяя прием сопоставлений распространенных и нераспространенных простых предложений, учитель воспитывает у учащихся элементы сознательного использования грамматики для улучшения словесного выражения мыслей. В результате работы по картине над распространением предложения появляется на доске следующая запись:
Собака лежит. Щенята играют. Это тарелка.
Черная собака лежит на земле. Около собаки играют шенята. Перед собакой стоит тарелка с едой.
Дети делают вывод, что предложения в правом столбце лучше, интереснее, что вместе они составляют рассказ. Этот рассказ они и повторяют в конце урока, указывая на соответствующие предметы на картинке.
Особенно трудную задачу решает ученик I класса, формулируя простое распространенное предложение с прилагательными в роли определения. Составление подобных предложений при работе с деформированным текстом даже в конце учебного года представляет для детей большие трудности. Детям предлагается сложить из написанных на отдельных листках слов два предложения («Наступила суровая зима», «Трескучий мороз сковал быструю речку»). Предложения взяты из материала для чтения и сочинений. Опыт убеждает в том, что учащиеся справляются с этой задачей тогда, когда исключаются прилагательные. Тогда предложения составляются так: «Наступила зима. Мороз сковал речку». После этого ученикам дают остальные листки и предлагают дополнить составленные предложения. В нашем опыте 41 % детей справлялись с этим заданием, некоторые (36%) помещали прилагательные после слов зима и речку. Были и такие (их 13%), которые совсем не справились с заданием. Иные результаты, когда используются картина, предшествующие наблюдения в природе и чтение. У опытного учителя после проведенных экскурсий работа над составлением и записью рассказа и предложений с прилагательными проходит обычно очень успешно. Сначала составляются простые нераспространенные предложения из написанных на доске столбиками существительных и глаголов, затем дается список прилагательных и дети вставляют их в текст. Учитель задает вопросы, к каким словам рассказа можно прибавить эти новые слова, и требует объяснить, почему данное слово подходит, напоминая при этом о наблюдениях на экскурсии и поясняя значение эпитета.
Учитель. Что про ветерок можно сказать?
Ученики. Дует теплый ветерок. Дует весенний ветерок. Дует ласковый, теплый ветерок.
Учитель. Вот как ты хорошо сказала: ласковый.
Ученица. Потому что когда весенний ветерок прикасается, приятно, как будто мама ласкает.
Учитель. Как сказать про ручейки?
Ученик. Побежали ручейки звонкие.
Учитель. А почему звонкие?
Ученик. Они стучат по камешкам.
Учитель. Да только не стучат, а плещутся, журчат по камешкам. А ты как скажешь?
Ученица. Побежали говорливые, быстрые ручейки.
Учитель. А почему говорливые?
Ученица. Они как будто говорят. Вот так: «гуль-гуль-гуль». (Дети смеются.)
В итоге такой работы учитель записывает на доске новый рассказ: «Светит весеннее яркое солнце. Тает последний снежок. Дует теплый, ласковый ветерок. Побежали быстро звонкие ручейки. Показалась молодая зеленая травка». Дети устно повторяют рассказ, сравнивают его с первым, говорят, какой рассказ лучше и почему, и списывают его в тетради.
Другой учитель подобную же работу заканчивает записью встретившихся в рассказе слов в тематический словарь. На основе этих слов проводится на следующих уроках работа с деформированным текстом. Учащиеся самостоятельно пишут: «Наступила веселая весна. Пришли ясные солнечные деньки». С этой работой справляется подавляющее большинство детей (97%).
Связь работы над предложением, проводимой во время уроков по грамматике, с работой над устной речью на уроках чтения содействует усвоению детьми простого распространенного предложения с прилагательным в роли определения. Успех зависит от того, обеспечено или нет соответствие между восприятием образа и словом.
При работе над словами, которые отвечают на вопрос какой? учитель путем сопоставления обращает внимание детей на смысловое значение этих слов. Учащиеся усвоили, что есть слова, которые делают предложение интереснее. Это понимание облегчило им процесс составления предложений с прилагательными в роли определения.
8 февраля.
Учитель проводит работу с деформированным текстом. На предварительном этапе урока он предлагает детям устно составлять предложения.
Учитель. Я сейчас дам вам слово, а вы составьте с этим словом предложение. Чтобы это предложение было красивым и интересным, подыщите слово на вопрос какой? Я даю слово лук.
Так же идет работа со словами огурец, снег, лед.
Учитель. Какой бывает снег и какой лед? Теперь скажите, какое можно составить предложение про снег?
Учащиеся составляют предложение правильно, без инверсии. Однако знаний о качествах этих предметов у детей мало, и составленные ими предложения однообразны: из пяти сказанных детьми предложений про снег в трех снег назван белым, а в двух пушистым; из пяти предложений про лед в трех сказано скользкий и в двух — прозрачный, причем прилагательные раньше уже встречались и сейчас названы детьми по памяти. Предложения в целом были также трафаретны. Работа над словами лук и огурец оказалась более продуктивной. В трех предложениях про лук он был назван зеленым, горьким, вкусным, огурец был назван вкусным, свежим. Предложения были разнообразны, и выбор прилагательных производился самостоятельно. Очевидно, это произошло потому, что речь шла о знакомых, бывших в непосредственном восприятии детей предметах. Из всего сказанного может быть сделан следующий вывод: не всегда материал для письменных упражнений должен связываться с чтением. Грамматическая задача требует иногда своего словаря. Новые для ребенка слова, недостаточно связанные с наглядным образом, затрудняют составление трудного для ребенка предложения с прилагательным в роли определения, и речь не активизируется. Хотя слова включаются в различные связи, но это связи слов, а не представлений. Для этого необходима специальная работа. После самостоятельного составления предложений на указанном выше уроке учитель начинает работу с деформированным текстом. На доске написаны в разбивку слова:
Зима. Пришла. Холодная. Пушистый. Лежит. Снег. Лед. На реке. Прозрачный.
Учитель предлагает детям устно составить предложения. Из 10 вызванных учеников только трое справились с задачей и составили правильные, без инверсии, предложения. Между тем на первом же этапе урока, проведенного на основе изложенного выше метода, дети составляли предложения на заданное слово на основе наблюдений; из 22 опрошенных учащихся правильные ответы дал 21 ученик. Очевидно, путь работы над формированием предложений должен идти не от комбинации слов, а от собственной мысли ребенка, от его наблюдений над предметом. Учитель должен позаботиться, чтобы дети всесторонне узнали предмету его свойства и научились называть эти свойства. Ведь даже городские дети 7—8 лет имеют в своем опыте много знаний о свойствах снега. Дети лепили снежки и ощущали плотность, холод и влажность снега. Они проваливались в снег, узнавали о его рыхлости и рассыпчатости, снег хрустел под их ногами в морозные дни, блестел на солнце и слепил им глаза, они видели синеватые тени на снегу и порханье снежинок, скользили по снегу на лыжах и санках и ощущали колючее прикосновение снежной крупы в ветреные дни, вдыхали морозный воздух, ощущали вкус и запах снега и любовались его белизной. Но если учитель не организовал наблюдений, не поработал над словарным выражением полученных детьми ощущений и не привел их в систему, то со словом снег у детей связались лишь два трафаретных прилагательных: белый и пушистый. Когда дети употребляют эти прилагательные, они не задумываются над их точностью, над тем, насколько они соответствуют действительным свойствам снега; часто об этом не думает и учитель. Слово в таких случаях не является выражением богатства ощущений и чувств.
На уроке 12 февраля тот же учитель продолжает работу над предложением с прилагательными в роли определения. Вначале дети придумывают предложения на слова из орфографического словаря (стакан, молоток, сорока), затем учитель предлагает составить предложения по картинке.
Мы видим резкую разницу между предложениями, которые дети составляют на данные слова орфографического словаря, и теми предложениями, которые служат для выражения их мыслей в живой устной речи. В первом случае учитель требует: «Составь предложение с этим словом, постарайся вставить в него еще слово, которое отвечает на вопрос какой?» Это требование направляет внимание учеников на форму речи. Учащиеся комбинируют слова согласно формальным требованиям. Грамматическая структура речи усложняется, но предложения остаются мало содержательными. Во втором случае учитель побуждает детей всмотреться в картинку и выразить свои наблюдения в форме предложения. Внимание детей направляется главным образом на изложение содержания. Грамматическая структура придуманных детьми предложений в этом случае не всегда правильна. Мы видим, что 33% этих предложений имеют примитивную форму неполного безглагольного предложения.
Таким образом, в данном случае термин «предложение» не содействует развитию грамматической структуры речи, но речь детей оказывается содержательной и полной.
Разрыв на данном уроке между содержанием и формой в речи детей объясняется тем, что за термином «предложение» у них не скрывается еще представления о том, что это мысль, выраженная словами. Это представление оформилось бы, если бы учитель фиксировал внимание детей на содержании предложения, а не на комбинации слов: «Составь предложение про свой молоток. А теперь вот про этот. Вспомни, что мы читали про сороку, и составь про нее предложение. Это уже мы знаем, ты скажи предложение про что-нибудь новое». Вот почему важно, чтобы слова для составления предложений обозначали знакомые, близкие детям предметы. С другой стороны, при составлении предложений по картинке необходимо направлять внимание детей не только на содержание предложений, но и на их форму. Методика этой работы направлена на то, чтобы установить соответствие между образом и словом, между мыслью и ее грамматически правильным выражением в предложении. Она заключается в организации наблюдений и коллективной мысли.
Так, учитель работает по картине «Зима». Тема урока формулируется им следующим образом: «Сегодня я буду проверять, как вы умеете рассказывать по картине, и буду учить вас правильно строить предложения». Учитель ставит по содержанию картины ряд вопросов, заставляя детей последовательно рассматривать различные ее части, ответ одного дополняется, исправляется, лучший ответ дети повторяют.
Учитель. Придумайте про Мишу.
Ученик А. Этот Миша, этот мальчик забрался на горку, и он скатился.
Ученик Г. Миша едет с горки.
Учитель. А кто скажет пояснее?
Ученик И. Миша лег на санки и покатился с горки вниз.
Учитель. Кто по-другому?
Ученик К. Миша катится с горки.
Учитель. Теперь придумайте про этих детей. Их зовут Валя и Витя.
Ученик И. Витя и Валя... Они съехали с горки, поехали и увидели, что Миша упал, и засмеялись.
Учитель. Это уже целый рассказ, а не предложение:
Ученик Т. Витя и Валя... они съехали с горки, они поехали и упали.
Ученик И. Валя и Витя, они покатились из горки.
Учитель поправляет ученика и заставляет повторить сказанное им предложение.
Ученик С. (повторяет). Витя и Валя поехали с горки на санках.
Совместная работа увлекает детей, ответ одного помогает другому. Ученик И. с крайне затрудненной речью на основе ответа предыдущего ученика сумел построить предложение, повторил исправленное и с новым интересом стал слушать ответы товарищей; в течение урока он все время поднимал руку и два раза отвечал. Во второй половине урока учитель ставит новую задачу.
Учитель. Теперь я проверю, чему вы научились. Каждый придумает хорошее предложение сразу, чтобы нам не надо было никого поправлять.
Одиннадцать учеников, отвечая на последовательные вопросы учителя, правильно и точно построили предложения. Те из детей, которые не могли этого сделать в начале урока (например, ученик И.), говорят короткие, но правильные предложения. Так, участвуя в коллективной работе, каждый ученик овладевает умением правильно строить предложения. Для каждого ребенка предложение, составленное по картинке, повторяется в разных связях: он слышит его от товарищей, сравнивает услышанное, сам мысленно составляет ответ, произносит свое предложение и повторяет предложения других.
Указания учителя служат подкреплением, помогающим выбирать нужный ответ и отбрасывать ненужные слова. Повторение лучшего ответа помогает закрепить правильную форму речи. Учитель все время заставляет детей сравнивать. Эта мыслительная операция имеет большое значение в работе над предложением: она помогает достигать грамматически правильной фермы речи и содержательности ее. В такой работе происходит накопление у детей грамматических категорий, которые им будут необходимы в дальнейшем как материал для грамматических обобщений.
При работе над предложением на уроках грамматики и правописания, так же как и в словарной работе на уроках чтения, учитель должен обеспечить наглядность: предметные уроки, экскурсия и работа по картине занимают главное место в развитии речи как на уроках чтения, так и грамматики. На тех и на других уроках учителю следует руководствоваться указанием К. Д. Ушинского, что основанием разумной человеческой речи является верное логическое мышление, которое вытекает из верных и точных наблюдений. Кроме того, использование грамматического термина и вопроса является эффективнейшим средством формирования грамматического строя речи.
Таким образом, работа над предложением ведется одновременно в двух направлениях: это, с одной «стороны, обогащение речи на основе обогащения восприятий, представлений и развития мышления, а с другой стороны, работа над собственной речью. Она требует умения наблюдать и слушать свою речь и выражать результаты наблюдений в форме грамматически правильных обобщений; будучи осознаны, эти обобщения служат средством дальнейшего регулирования речи самим ребенком.
В течение почти всего букварного периода учитель работает, таким образом, над отдельным предложением — сначала в устной речи, а потом в письменной. Во втором полугодии работа над предложением усложняется и переходит в письменное изложение. Она опирается на устное сочинение по картинке, в котором дети практиковались уже во второй четверти. В целях подготовки к письменному изложению, учитель предварительно приучает детей к устному изложению по плану. Например.
Учитель начинает работу с демонстрации картины «Кошка». Дети рассматривают картину и свободно рассказывают о том, что видят. На втором этапе урока учитель ставит вопросы и требует на них полных ответов.
Учитель. Как можно сказать про кошку — какое это животное? Почему кошка домашнее животное? Чем питается кошка? Какую пользу она приносит? (Ответы детей уточняются, исправляются.) А теперь будет новая работа. Кто повторит, какие вопросы О кошке я вам задавал?
С помощью учителя дети вспоминают вопросы, на которые они отвечали. Учитель еще раз их повторяет и требует без вопросов сказать все четыре ответа в виде связного рассказа.
Ученик. Кошка — домашнее животное. Она живет с человеком. Она питается колбасой, мясом, молоком, еще она ест рыбу. Она уничтожает мышей да еще крыс вдобавок. Не зря живет.
Овладение умением сжато и в определенном порядке излагать свои мысли в устной речи необходимо для развития самостоятельной письменной речи первоклассника. Первоклассники уже в декабре начинают практически пользоваться письменной речью. Ученик В. (школа № 115 Ленинграда) в конце первого полугодия положил на стол учителя написанную им самим на перемене записку, в которой просил учителя прийти к нему в гости на день рождения. Каллиграфически и орфографически эта записка была написана плохо, но содержание ее было вполне понятно. Однако дело заключается не только в овладении навыками самостоятельного, но и грамотного, правильного письма. Для этого необходимо накопление в речи детей слов, которые они умеют писать, и постепенное увеличение числа слов, самостоятельно прибавляемых к данным на доске при письменном изложении, а также упражнения в самостоятельном написании выученных слов и составления предложений с этими словами.
Развитие самостоятельной письменной речи должно содействовать укреплению навыков правописания, а не разрушать их. Поэтому учитель работает над развитием письменной речи первоклассника в тесной связи со словарно-орфографической работой и обучением письму. Методы этой работы детально разработаны в методических пособиях, особенно в работах М. Л. Закожурниковой.
Письменное изложение в I классе проводится в виде ответов на вопросы, записанные учителем на доске; при этом слова, нужные для ответа, также написаны на доске. Степень самостоятельности в этой работе постепенно повышается. На первом этапе ученик пишет ответ, повторяя слова вопроса и прибавляя слово из написанных на доске; позднее он это слово изменяет по форме, связывая с ответом; на следующем этапе добавляет слово от себя; далее сам составляет ответ и, наконец, отвечает на вопрос двумя предложениями; число задаваемых вопросов для I класса от 3 до 5.
Таков объем письменного изложения ученика к концу обучения в I классе. При такой методике есть, однако, опасность превращения этой работы в комбинирование слов вместо изложения мыслей. Действительно, некоторые дети даже у опытных учителей на первых порах бессмысленно соединяют написанные на доске слова. Например, написано: «Что это? Что такое чашка? Чашка — посуда». Ученикам надо написать «Это чашка. Чашка — это посуда». Ученик пишет: «Это чашка. Это такое чашка посуда». Иногда дети пишут правильно, но за написанным у них нет конкретных представлений. Ученица, не допустившая ни одной ошибки в изложении по рассказу «Лиса», в беседе по содержанию написанного ею обнаружила полное непонимание рассказа. В рассказе повествуется о том, как лиса попала в капкан. Девочка объяснила, что капкан — это такой домик. На вопрос, что случилось с лисой после того, как она попала в капкан, девочка сказала: «Она мясо в капкане съела, потом, наверно, в лес побежала».
Учительница М. И. Леонтьева, опыт которой обобщен в книге Е. А. Адамович, уже в I классе применяет свободное письменное изложение без опоры на написанные на доске слова. Однако в массовой практике применение такого метода может повести к безграмотности. Не отказываясь от обычной методики, учитель может обеспечить сознательность письменного изложения при условии применения тех же методов, обеспечивающих единство образа и слова, которые имели место и в других разделах работы по развитию письменной речи. Особенно важно, чтобы дети ясно представляли себе содержание рассказа в целом до того, как начнут писать изложение; после его написания учителю надо вернуть учеников к осмысливанию и устному изложению написанного. Взаимосвязь устной и письменной речи в этой работе является главным средством упрочения элементарных навыков осознанного письменного изложения учащимися своих мыслей.
Во всей этой работе мы различаем два взаимосвязанных направления: учитель, с одной стороны, учит детей самостоятельности мышления, с другой — работает над определенной словесной формой выражения этих мыслей. Достижение взаимосвязи двух таких направлений является основной трудностью для учителя. Во всех видах работы на уроках грамматики и правописания устная речь сочетается с письменной. В I классе формируются самые первоначальные навыки, необходимые для приобретения умения самостоятельно, в письменной форме излагать свои мысли. Поэтому при развитии речи на уроках грамматики и правописания преобладает работа над устной речью детей, она имеет целью развитие элементов отвлеченного мышления и сознательного отношения к речи. Это требует осознания элементарных грамматических понятий и правил, развития морфологической и синтаксической структуры речи как базы для изучения грамматики, упрочения навыков письма и приобретения умения последовательного и сжатого изложения мыслей. Работа над развитием устной и письменной речи детей на уроках грамматики и правописания взаимосвязана. Основные требования к методике этой работы заключаются в достижении единства между содержанием и формой изложения в целях формирования точной, содержательной и в то же время грамматически и орфографически правильной речи.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +