Семья и дети
Кулинарные рецепты
Здоровье
Семейный юрист
Сонник
Праздники и подарки
Значение имен
Цитаты и афоризмы
Комнатные растения
Мода и стиль
Магия камней
Красота и косметика
Аудиосказки
Гороскопы
Искусство
Фонотека
Фотогалерея
Путешествия
Работа и карьера
.

Бесплатная операция по квоте: как получить и что меняется в 2019 году


.

Как сделать ЭКО бесплатно по ОМС: какие нужны документы




Детский сад.Ру >> Электронная библиотека >> Семья и дети >> Общее воспитание >>

Аналитико-синтетическая основа умственной деятельности


Ананьев Б. Г., Антропова М. В. и др. "Первоначальное обучение и воспитание детей"
М., изд-во Академии Педагогических Наук, 1958 г.
OCR Detskiysad.Ru
Приведено с некоторыми сокращениями

Решающую роль в продвижении играет метод обучения, которым пользуется учитель. От того, как строится вся работа в классе, как ведется объяснение нового материала, его закрепление и использование в новых видах работы, от того, как учитель применяет наглядность и как сочетает ее с словесными пояснениями, зависит в огромной мере взаимосвязанность и осмысленность знаний детей, освоение ими правильных методов учебной деятельности.
В основе всякой умственной деятельности лежат операции анализа и последующего синтеза. Когда учитель дает детям материал для сравнения, например знакомя их с листьями дуба, березы и клена, он требует от ребенка, прежде всего, анализа каждого сравниваемого предмета, а затем, устанавливая сходство отдельных его сторон, переходит к синтезу.
Рассматривают ли дети предмет, узор, картину, воспринимают ли данный им арифметический пример, задачу, разбирают ли буквенный знак, предложение, литературное произведение или историческое событие, они всегда знакомятся с изучаемым объектом в целом. Его понимание требует прежде всего осмысливания, а значит, операции анализа того целого, которое предложено. Результатом этой умственной деятель; ности является понимание, то есть новый синтез, включение нового материала в систему уже известных ребенку знаний. Всякое применение знаний, рассуждение, доказательство, вывод есть последовательное применение анализа и синтеза, которые и выступают в разных формах, в зависимости от конкретной задачи, поставленной учителем.
Однако правильное сочетание анализа и синтеза необходимо не только для освоения осмысленных знаний, но и для овладения рациональным методом, способом умственной деятельности.
Совершенство аналитико-синтетической, то есть умственной, деятельности ребенка находится в непосредственной зависимости, во-первых, от метода работы учителя, во-вторых, от имеющихся уже у ребенка знаний и выработанных навыков, в-третьих, от тех особенностей познавательной деятельности, которые характерны для большинства семилетних детей, работающих у разных учителей и обладающих разными индивидуально-типическими качествами.
Для анализа трудностей, с которыми встречается маленький школьник, следует прежде всего изучить его учебную работу, организуемую учителем.
Практика передовых учителей обеспечивает наилучшие результаты умственной работы детей. Она опирается на ряд общих принципов и условий. Остановимся на анализе некоторых из них.
Прежде всего напомним, что анализ есть такое членение материала, которое мы производим, исходя из определенной «точки зрения», то есть из определенного целого.
Так, например, известное стихотворение Н. А. Некрасова «Мужичок с ноготок», как и любое художественное произведение, может быть подвергнуто анализу с разных точек зрения: а) как форма литературного поэтического произведения, тогда выделяемыми элементами будут, например, построение строчек, их ритм, места ударений в словах и на строчке и т. д.; б) как грамматическое целое, тогда частями окажутся главные и придаточные предложения, подлежащие, сказуемые и дополнения в разных предложениях.
Когда в этом же произведении Некрасова учитель захочет показать детям крестьянский быт в условиях старой России, раскрыть характер героя стихотворения, его отношение к труду, он снова выделит совершенно иные части: обратит внимание на то, как Некрасов рисует внешний вид мальчика, его голос, одежду, поведение. Только после выделения соответствующих частей у детей создается новое, более полное, правильное и ясное представление о форме поэтического произведения или об особенностях его грамматического строя или, наконец, ученики приобретут новые знания о жизни дореволюционного крестьянства, о крестьянском труде, об участии в этом труде детей. Анализ любого целого может быть очень разносторонним, но он ведет к прочным и точным знаниям лишь в том случае, если членение определяется известным целым и ведет к новому пониманию этого же целого.
Проследим работу класса по русскому языку с точки зрения соответствия аналитической и синтетической деятельности, которой требует и которой учит учитель детей на уроке.
Урок 28 сентября.
Идет знакомство с буквой л, чтение и письмо слова Луша.
Учитель. Будем писать слово Луша. Что для этого надо знать?
Ученик. Из каких букв состоит слово Луша. С какой буквы начинается. Надо уметь читать. Сколько слогов — надо знать.
Учитель. Верно. Давайте по порядку разберем, что это за слово?
Ученик. Это имя девочки.
Учитель. Сколько слогов в слове Луша?
Ученик. В слове Луша два слога.
Учитель. Какой первый слог?
Ученик. Лу.
Учитель. Какой второй?
Ученик. Ша.
Учитель. Скажи вместе все слово.
Ученик. Луша.
Учитель. Сколько звуков в слоге лу (Ученик молчит.) Какой первый звук? (Ко второму ученику.) Повтори первый звук. Какой второй звук в слоге лу?
Ученик. Лу... у...у; второй звук у.
Учитель. Скажи первый слог.
Ученик. Лу.
Учитель. Скажи второй слог.
Ученик. Ша.
Учитель. Скажи все слово.
Ученик. Луша.
Учитель. Какое это слово? С какой буквы будем его писать? (Дети еще не проходили правила большой буквы, но учитель подготавливает их к освоению этого правила.)
Ученик. С большой. Это имя девочки, а имена пишут с большой буквы.
После разбора написанного слова учитель сразу переходит к его составлению из разрезной азбуки. Приводим только вопросы учителя и задания.
Учитель. Составь первый слог. Какой это слог? С какой буквы начнешь? Какая вторая? (Ученик ставит ли вместо лу.) Прочитай, что ты сложил. Скажи первый слог и долго его протяни. Какой второй звук? Какую букву надо поставить? Как прочитать весь слог? Какой второй слог? Какой первый звук? Какую букву поставишь? Прочитай. Скажи весь слог. Скажи все слово.
По составленному слову (целому) учитель снова задает вопросы.
Учитель. Скажи первый звук во втором слоге. Скажи первый звук в первом слоге. Прочитай первый слог. Прочитай второй слог. Теперь все слово. Покажи, где л, где ш, где у. Из каких элементов состоит буква у? буква ш? буква а? Как будете писать заглавную букву Л? Кто расскажет? Какой первый слог напишете? Какая первая буква? Какая вторая? Как прочитать весь первый слог? Как второй слог? Смотрите, как я напишу заглавную букву Л. Что я написала?
Ученик. Лу.
Учитель. Прочитай все слово. Что это за слово?
В приведенном нами примере требования учителя направлены прежде всего на постоянное сочетание аналитической и синтетической деятельности при изучении данного слова. Учитель начинает с постановки первого вопроса: «Что надо знать?» Тем самым вся последующая работа учеников приобретает характер задачи; над ее решением надо работать, думать.
Последующими своими вопросами учитель делит всю задачу на ряд мелких. Но деление (состава слова на слоги, а каждого слога на звуки, а затем буквы) все время сочетается с обратным действием — слиянием только что выделенных звуков в слог, слогов в целое слово («Скажи весь первый слог», «Прочитай все слово»). Типично, что в работе учителя написанию слова предшествует не только звуко-буквенный анализ, но и его синтез. Составление из слогов всего слова происходит устно и на разрезной азбуке. Переходя затем к записи слова на доске, учитель вновь возвращается к анализу письма букв, составляющих слово, и к его цельному восприятию. У детей устанавливаются определенные связи между печатными и письменными буквами. Они незаметно для себя упражняются в переходе с печатного шрифта на письменный и обратно, в различении большой и маленькой буквы. В процессе этой работы они подготавливаются и к освоению правила большой буквы при написании имени.
Учитель широко использует различные формы знакомства с материалом: прежде всего зрительное восприятие детьми знака слога, слова, его слуховое восприятие; широко используется и двигательная деятельность детей. Это очень важно для деления и соединения букв, слогов, слов, так как действенный анализ и синтез подготавливают соответствующие мыслительные операции. На другом уроке, уже в третьей четверти, дети работают снова над делением слова на слоги. При этом учитель направляет их внимание не только на выделение гласных, необходимое для подсчета числа слогов, но одновременно, углубляя анализ, выделяет слоги, которые нельзя переносить, так как они состоят всего из одной буквы.
Учитель. Прочитай слово, написанное на доске. Ученик. Столовая.
Учитель. Сколько слогов в слове столовая?
Ученик. Четыре слога.
Учитель. Почему? Как ты узнал?
Ученик. Я сосчитал.
Учитель. Что ты сосчитал? Какие буквы?
Ученик. Гласные о, о, а и я.
Учитель. Как перенести слово столовая?
Ученик. Сто-ловая.
Учитель. Еще как?
Ученик. Столо-вая.
Учитель. Еще как-нибудь можно перенести?
Ученик. Нельзя. Последний слог нельзя — одна буква.
Учитель. Вот видите, дети, хотя я и гласная, она составляет слог, а переносить ее нельзя.
На этом уроке последовательный анализ снова завершается соответствующим обобщением, синтезом. Это закрепляет выполненную работу и ведет к образованию четких знаний, к освоению правила.
Таким движениям от части к целому и снова к его части учитель добивается не только закрепления знаний, но и их подвижности, что и -обнаружилось в специальной итоговой контрольной работе, которая проводилась в конце года.
В практике некоторых учителей анализ резко преобладает над синтезом. Они настойчиво добиваются деления целого на части, что является бесспорно необходимым условием обучения детей грамоте, счету, наблюдению образца для рисования или наблюдению картины. Однако односторонний анализ не обеспечивает закрепления нужных связей между выделенными частями, не упражняет детей в умении выделять элементы целого и видеть связи между ними.
Происходит как бы «расслоение» анализа и синтеза. Конечно, умственная деятельность ребенка всегда является в какой-то мере деятельностью синтетической, поскольку она осуществляется замыканием нервных связей. Однако эта синтетическая деятельность должна соответствовать аналитической ее глубине, направленности и последовательности.
18 сентября. Урок письма.
Дети пишут элементы буквы у — длинную палочку с петелькой внизу. Учитель дает письмо под счет: «раз» — движение с нажимом, «и.. .и» — волосная линия. Контроль учителя направлен в первую очередь на дифференцировку нажимов при написании толстой и волосной линий. На последующий вопрос учителя — «Чему учились на уроке» — ученик отвечает: «Учились писать с нажимом и волосную линеечку». Это целое не было завершением аналитической деятельности детей.
На следующем уроке учитель впервые пбдвел детей к новой форме работы — решению задач. Не давая детям представления об этом новом целом — «задача», он сразу ведет их к анализу, к выделению частей неизвестного им целого. Но анализ вне синтеза есть лишь разрыв целого на части. Он не может обеспечить понимания целого.
Учитель. Сегодня мы будем учиться составлять и решать задачи. Мальчик Толя ловил рыбу и поймал две рыбки (учитель опускает одну за другой две картонные рыбки в ведро), а его товарищ поймал еще одну рыбку (опускает в то же ведро третью рыбку). Как вы думаете, что можно узнать?
Дети не понимают, что им надо что-то искать в этом понятном для них жизненном случае. Несколько раз повторенный вопрос не дает никакого решения.
Учитель. Какой вопрос можно поставить? О чем узнать?
Ученик. Можно узнать, что у них в ведре...
Учитель. Нет, надо поставить вопрос. Он всегда начинается со сколько...
Ученик. Можно узнать, что у них три рыбки.
Учитель. Нет, еще не надо решать. Что надо узнать? О чем спросить?
Дети не знают, что такое «решать» задачу, что такое вопрос задачи и как его надо ставить. Здесь учитель ведет детей к анализу задачи путем проб и ошибок в делении неизвестного целого (задачи) на неизвестные части.
Ученик. Можно спросить, сколько они поймали рыбок?
Учитель. Молодец. Повторим задачу.
Дети повторяют условие и сразу дают решение.
Учитель снова останавливает их и снова требует только формулировки вопроса. Он хочет, чтобы дети отделили вопрос от решения. Затем решение записывается на доске. Все хором повторяют задачу.
Учитель. Кто сам расскажет всю задачу?
Ученик (начинает писать на доске 2 + 1 = 3 и говорит сразу задачу и результат). Всего поймали три рыбки.
Учитель. Нет, ты не решай. Что надо узнать?
Ученик. Что там было три рыбки.
Учитель. Как надо спросить?
Ученик. Надо к одному прибавить два, получится три рыбки.
Учитель. Покажи, как ты считал?
Ученик. Я сосчитал, когда вы клали рыбок в ведро.
Ответ говорит о том, что предметом анализа для ученика были действия учителя с рыбками, но совсем не количественные отношения между слагаемыми в задаче. Это целое не было показано. Поэтому весь анализ не соответствовал целому.
Отсутствие знаний о задаче как целом оказывает свое отрицательное влияние и на дальнейшую работу учеников. Даже тогда, когда дети фактически уже научились составлять, записывать и решать задачи, они часто не могут ее расчленить на логические части, не могут объяснить ход своего решения.
В этом и сказывается несоответствие анализа синтезу. Ведь если предметом анализа в решении задачи были ее составные части, то синтезом также должна быть сама задача как логическое целое, а не отдельные действия с числами.
При этих условиях дети легче всего возвращаются к оперированию только числами, данными в задаче. Они начинают их складывать, вычитают одно из другого, совершенно не заботясь о тех условиях, которые даны в задаче и являются наиболее сильным компонентом во всем сложном задании. Различные операции с числами знакомы и привычны учащимся. Ведь на каждом уроке дети постоянно и длительно упражняются в счете. Под диктовку учителя отвечают, что к двум прибавить три получится пять, от трех отнять один останется два и т. п. Задачи же каждый раз другие, они не знакомы. Поэтому и в задаче дети схватывают прежде всего числа и действия с ними. Опуская условия задачи, игнорируя основное в задаче, то есть количественно-логические отношения между отдельными данными, дети действуют «коротким замыканием» и превращают задачу в пример.
Иначе знакомит детей с задачей в то же время учебного года другой учитель. Он также использует наглядный материал, картинку. На картине трое детей снимают яблоки.
Учитель начинает урок с общего знакомства с картиной (создает первое целостное ее восприятие).
Учитель. Что нарисовано на картине? Что делают дети?
Учитель предлагает посмотреть, где находится каждый из детей, сказать, что он делает. Это уже анализ, но анализ картины, а не задачи. Переходя к последней, учитель меняет направление и предмет анализа. Предметом внимания детей становятся количественные показатели.
Учитель. Сколько мальчиков изображено на картине?
Ученик. Два мальчика.
Учитель. Как ты узнал?
Ученик. Я вижу.
Учитель. Надо сосчитать.
Ученик (считает). Два мальчика.
Учитель. Сосчитай, сколько тут девочек.
Ученик. Девочка одна.
Учитель. Вот я вам скажу задачу. В фруктовый сад пришли два мальчика и одна девочка, чтобы помочь собрать яблоки. Сколько всего ребят пришло в сад?
Дети дают правильный ответ.
Учитель. Скажи, как ты узнал, что всего пришло трое детей?
Ученик. Я так... догадался.
Учитель. Нет, тут не надо гадать. Надо сосчитать... Сколько было мальчиков? А девочек? Как узнать сколько было детей?
Ученик. Надо прибавить к двум один.
Учитель (обращается к другому ученику). Сосчитай, правильно ли мы решили задачу.
Ученик (считает). Да, всего трое детей.
Учитель уточняет ответ.
В конце урока учитель как всегда делает обобщающее заключение: «Мы сегодня учились с вами решать задачи. Задача — это как загадка, в ней всегда что-нибудь не известно. Чтобы решить задачу, надо думать и правильно считать».
В последующей работе на протяжении всего года учитель постоянно упражняет детей в анализе задачи. Дети должны были указать «что мы знаем» и «что не знаем». Они учились выделять условия и числа, данные в задаче и решать ее.
В своей работе учитель вел детей от решения каждой конкретной задачи к обобщенным знаниям о решении всякой задачи: с чего начинать и как решать.
На протяжении первого полугодия в работе по арифметике (то же и по русскому языку, рисованию и другим предметам) учитель не раз переносил «прицел» проводимого анализа.
При первом знакомстве с цифрой предметом анализа было само начертание цифры, составляющие ее линии. Затем задачей стало отношение знака и количества; в работе над структурой десятка и первыми арифметическими действиями предметом анализа были существующие между числами и внутри одного числа количественные отношения. Переход к работе над задачей требует переноса анализа на выделение элементов задачи в их взаимозависимостях: другое целое; другие части. В этой новой работе операции с числами являются конкретным выражением тех логических связей, которые объединяют все элементы задачи. Если эти связи учитель не сделал предметом специального анализа, дети, даже научившись правильно решать задачу, обычно не могут последовательно объяснить ход своего решения.
В третьей четверти в процессе индивидуальной работы с одним из средне успевающих учеников мы наблюдали, как он решает задачу, данную на дом. Дети прошли деление на две, три, четыре равные части. Они уже хорошо и правильно отвечают, на сколько единиц число 3 меньше числа 5, на сколько единиц число 10 больше, чем число 7, и т. д. Ученику дается задача: «На одной тарелке лежали 6 кусков хлеба, на другой на 3 куска больше. Сколько кусков хлеба на двух тарелках?» Он отвечает: «Всего 9. Я к 3 прибавил 6».
Эта ошибка является результатом неправильного деления задачи на элементы. Она повторялась у многих детей, и лишь двое из учеников сумели выделить выпадающее звено — это первое действие, которое вычленяется сигналом, на сколько больше кусков хлеба на второй тарелке. Если учитель не обращает достаточного внимания на последовательное выделение всех звеньев задачи, трудности такого деления остаются у ряда детей и в последующих классах. Но в то же время в другом классе мы встретили другой метод решения задачи, характерный для детей, освоивших правильный подход к работе. Задача: «Мама налила в 6 кувшинов по 3 литра молока. Половину молока мама продала. Что можно узнать?» Ученик сразу ставит вопрос: «Надо узнать, сколько осталось. Я не знаю, сколько всего было молока, и не знаю, сколько у мамы осталось, когда она продала половину. Первым действием я узнаю, сколько было у мамы всего молока. Для этого ... (Делает быстро действие: 6 X 3.) Вот теперь я знаю, что всего у нее было 18 литров молока. Вторым действием я узнаю, сколько молока у нее осталось после того, как она продала половину. Для этого надо 18 литров разделить на 2, получится 9 литров». На вопрос, почему разделил 18 на 2, мальчик уверенно отвечает: «Ведь всего было молока 18 литров. Мы знаем, что мама продала половину, значит надо разделить на 2 равные части».
В работе этого и других сильных учеников не встречались случаи, когда решение задачи предшествовало бы ее анализу. Последний начинается с основной дифференцировки: что мы знаем и чего мы не знаем, после чего ученик намечает способ, путь узнавания неизвестного.
Эта уверенность и четкость знаний говорит о том, что предметом анализа для сильных учеников стало теперь в первую очередь содержание и логические связи между элементами задачи.
Каждый термин есть сигнал определенного понятия. Чтобы освоить новое понятие, необходимо отделить его от того, что детям уже знакомо, показать своеобразие, сущность нового понятия и закрепить это новое знание специальным термином.
Чаще всего у детей сливаются термины: цифра и число, звук и буква, получится и останется, пример и задача.
В тех случаях, когда учитель сам четко использует каждое слово в своей речи и, поясняя его, требует правильного употребления детьми, он в значительной мере облегчает дифференцировку основных понятий, а значит, и работу с ними.
К сожалению, еще нередки случаи, когда учителя обращают недостаточное внимание на раскрытие существа нового термина, понятия, его сравнения и сопоставления со сходным и различным, уже известным детям. Это крайне затрудняет работу как учеников, так и самих учителей.
Приведем пример работы класса над освоением нового понятия: десяток. Учитель закрепляет знание детьми десятка как единицы счисления и знания о составе чисел второго десятка.
21 апреля.
Учитель. К десяти прибавить пять? (Ученик не может ответить.) Десять единиц, сколько десятков? Ученик. Один.
Учитель. И прибавить пять единиц. Сколько всего? Ученик. Пятнадцать.
Учитель. К восьми единицам прибавить один десяток. Сколько получится?
Ученик. Восемнадцать.
Учитель. К десяти прибавить семь единиц. Сколько получится?
Ученик. Семнадцать.
Учитель. Десять — сколько десятков?
Ученик. Один десяток.
Учитель. Семь — сколько единиц?
Ученик. Семь единиц.
Учитель. Всего вместе?
Ученик. Семнадцать.
Учитель. Девять плюс десять. Сколько десятков и сколько единиц
Ученик. Девятнадцать, один десяток и девять, единиц.
Ответы учеников как будто говорят о том, что первое понятие десятка ими освоено. Однако дальнейшее упражнение показывает, что числового состава десятка ребята еще не поняли. Дана запись на доске: 10 + 6. Ученик пишет: = 16.
Учитель. Покажи десять единиц. (Ученик берет связку палочек.)
Учитель. Сколько тут десятков?
Ученик. Десять десятков.
Учитель. Нет, один. Да еще шесть, чего?
Ученик. Шесть десятков.
Учитель. Что у тебя в руке?
Ученик. Шесть палочек, шесть единиц.
В другом классе в это же время на аналогичной работе встречаем те же трудности.
Учитель. Сколько в числе «сто» единиц?
Ученик. Сто единиц.
Учитель. Сколько в числе «сто» десятков?
Ученик. Десять десятков.
Учитель. Покажи сто на палочках.
Ученик берет связку с десятью пакетиками по 10 палочек в каждом. Те же требования выполняют еще 3 ученика. Они как будто знают состав сотни и ее отношение к десяткам и единицам. Но следующая работа снова обнаруживает, что дети только знакомы с десятком, но не знают его числового состава, то есть существа.
На доске натянут длинный шнурок с сотней кружков. Каждый десяток кружков окрашен последовательно в зеленый и красный цвета (материал Н. С. Поповой). Это новое конкретное изображение сотни требует от детей переноса знаний о десятках и сотнях с привычных для них палочек на новый материал.
Учитель. Покажи два десятка кружков. (Ученик показывает 2 кружка.) Покажи сто кружков. (Ученик сначала начинает считать.) Учитель указывает на цвет каждого десятка, и ученик их насчитывает десять.) Сколько всего кружков? А десятков? (Ученик отвечает правильно.) Покажи четыре десятка кружков. (Ученик не знает, путается, другой ученик показывает правильно.)
Учитель. Сколько кружков в четырех десятках? Как иначе назвать четыре десятка? (Ученик молчит, другой отвечает неправильно.) Покажи четыре десятка на палочках. (Ученик сразу берет 4 пачки палочек.) Сколько ты взял палочек?
Ученик. Четыре...
Учитель. Четыре чего?
Ученик. Четыре палочки.
Еще три вызванных ученика показали, что и они путают единицы и десятки и не освоили отношений между ними. Это затруднено и тем, что они оперируют целым десятком как слитным конкретным предметом — знакомой им пачкой палочек. Конечно, учитель, начав работать над десятком, провел много упражнений на дробление десятка и соединение единиц в десяток, однако, по-видимому, этих упражнений было недостаточно, чтобы заставить детей в пачке палочек видеть их количество, уметь дробить это количество на любые группы, снова соединять их в десятки и пользоваться новой единицей счисления. Необходимо было более четко провести дифференцировку понятий: единица и десяток. Учитель хорошо использует прием сравнения, когда предлагает всем детям взять в одну руку 4 единицы, а в другую 4 десятка. Меняя задания и постоянно противопоставляя десятки единицам, учитель уточняет оба понятия. Чтобы в десятке была выделена именно количественная структура, требуется его дробление, при этом не только мысленное, но и практическое. Связку с 10 палочками надо много раз разъединять (анализ) на разные части и вновь соединять, составляя из них один и тот же десяток (синтез), одно и то же целое. В данном случае переход к синтетическому понятию «десяток» был, по-видимому, недостаточно подготовлен анализом. Синтез оторвался от аналитической работы над тем же целым. Поэтому у детей образовался не один подвижный и сложный комплекс ассоциаций, а две отдельные цепочки: знание десятка как десятка палочек и знание отношения отдельных чисел между собой как в пределах десятка, так и при переходе через десяток.
Работа, допускающая несоответствие анализа и синтеза, неизбежно приводит к, тому, что у детей не получается необходимой прочности в знаниях. Значит, вместо более или менее сложных комплексных ассоциаций, которых требует освоение программного материала, получаемые ими знания опираются на простые короткие (или «локальные») связи, а такие знания не обладают ни осмысленностью, ни прочностью, ни подвижностью. Это убедительно показал своей работой Ю. А. Самарин.
На протяжении трех месяцев (сентябрь—ноябрь) дети множество раз на каждом уроке русского языка отвечали на одинаковые вопросы учителя. Из чего состоит предложение? (Предложение состоит из слов.) На что делятся слова? (На слоги. Слоги на звуки.)
Отвечая на вопросы учителя, дети разбирают разные предложения и делят их на слова, слова на слоги. Это, конечно, необходимо для выработки нужного навыка, но подготовка к освоению каждого грамматического понятия в его взаимосвязях с другими (слово состоит из слогов, слово — часть предложения) лучше достигается теми учителями, которые сразу работают над созданием двусторонних связей, то есть идут от целого к части и от части к целому. Так работают многие учителя, когда, читая, например, с детьми букварь, сразу ведут их к делению слов на слоги и звуки и обратно — к составлению слов из частей.
Чтобы у детей сложилось представление об осени, недостаточно заставлять их многократно перечислять характерные признаки этого времени года. Если они перечисляют их без всякой связи, то цельной картины осени у них не создается. Она складывается в этом случае лоскутно из некоторой суммы отдельных признаков, существующих рядоположно, в отрыве друг от друга.
Там же, где учитель на экскурсиях и в беседах показывает детям связь между листопадом и холодными ветрами, дождями, отлетом птиц, изменением условий жизни, питания, дети получают ясное представление об осени.
Так, сочетая анализ и синтез, многие учителя работают над любым материалом. Например, над измене о на а, но ведут учеников к обобщению, к тому, что изменение буквы ведет к изменению слова («Теперь это уже другое слово. Сначала мы говорили о сыре, что это сыр. Прибавили о и теперь говорим сыро. Когда так говорят?»).
Однако практика убеждает в том, что многие учителя еще недостаточно внимания уделяют постоянному соответствию анализа и синтеза. И методические разработки, и инструктивные материалы не ориентируют учителей на выполнение этого важного требования. И тогда, естественно, работа идет «на коротких» и «уединенных» связях, что затрудняет для детей освоение всего материала.
Например, дается задача: «У трех сестер было по 5 картинок, а у брата на 2 картинки больше, чем у всех сестер вместе. Сколько картинок было у брата?»
После повторения задачи учитель спрашивает, что надо узнать первым действием.
Ученик. Надо пять взять по три раза.
Учитель. Что ты узнаешь?
Ученик. Сколько картинок у трех сестер: надо к трем картинкам...
Учитель. По скольку картинок было у сестер?
Ученик. По пяти картинок.
Учитель. Как узнать, сколько картинок было у трех сестер?
Ученик. К пяти прибавлю три.
Здесь явная путаница и нерасчлененность связей, которые сигнализируются разными словами: по и к. Пока учитель не вычленяет этой основной и очень существенной связки, которая должна быть обозначена словами у каждой по, дети не поймут и всей задачи, каждой ее части и взаимосвязи частей.
Ученик вызван повторить задачу. Текст он воспроизводит правильно, но, переходя к решению, начинает путать.
Учитель. Что мы знаем?
Ученик. Сколько картинок у трех сестер.
Учитель. Нет, это мы должны узнать, мы знаем, по скольку картинок у трех сестер. (Здесь это по совершенно не сигнализирует необходимые связи, отсюда и все дальнейшие ошибки.)
Учитель. По скольку картинок у сестер?
Ученик. По пяти (пропускает «у каждой»).
Учитель. Значит, что мы знаем?
Другой ученик. Сколько картинок у сестер. (Не выделено отличительное условие: у одной и у всех сестер.)
Мальчик оперирует общим и совершенно не расчлененным представлением о количестве сестер и картинок у них.
Учитель. Что вы все повторяете одно и то же, ведь это то, что мы нашли, решили, а что мы знаем из условия задачи?
Ученик. Сколько картинок у трех сестер.
Учитель. Нет, это нам надо узнать
На этом уроке были вызваны и сильные и средние ученики, но они совсем запутались в задаче, так как учитель невольно затруднял ее решение тем, что не замыкал двух видов связи: по... у каждой сестры и у всех трех сестер вместе. Поэтому остается неотдифференцированным случай, когда речь идет об отдельных сестрах и когда о трех вместе взятых.
Конечно, на наглядном материале дети легко решают такую задачу. Они раскладывают в три коробочки по пяти карандашей и подсчитывают, сколько всего карандашей положено. Но переход к решению задачи чисто словесным способом требует абстрагирования количественных отношений и оперирования ими. Для этого также необходима тщательная отработка каждого термина, каждого языкового выражения.
Нет сомнения в том, что «локальный» и «однолинейный» характер образовавшихся связей не обеспечивает ни системности, ни подвижности приобретаемых знаний. Эти разрывы обнаруживаются в букварном периоде лишь в отдельных ошибках, которые допускают дети в ответах на вопросы учителя. Наиболее отчетливо они скажутся позже, во втором полугодии, когда на образовавшихся связях будет строиться самостоятельная и разнообразная работа детей с теми же правилами и понятиями, но уже на более сложном содержании. Поэтому учителю следует обращать особое внимание на предупреждение таких недостатков.
В своей мыслительной деятельности семилетние дети обнаруживают ряд особенностей, которые частично выступили уже в приведенных выше примерах. Поэтому было бы односторонним искать причину всех ошибок и трудностей только в работе учителя. Их повторяемость и стойкость в разных классах у разных детей и разных учителей позволяет, по-видимому, говорить о некоторых общих чертах умственной деятельности первоклассников. Их следует отнести к типическим возрастным особенностям и мыслительной деятельности маленьких детей. Они обнаруживаются прежде всего в особенностях их анализа и синтеза.

продолжение книги ...





Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»


.

Магия приворота


Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?

Читать статью >>
.

Заговоры: да или нет?


По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?

Читать статью >>
.

Сглаз и порча


Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.

Читать статью >>
.

Как приворожить?


Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.

Читать статью >>





Когда снятся вещие сны?


Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...

Прочитать полностью >>



Почему снятся ушедшие из жизни люди?


Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...

Прочитать полностью >>



Если приснился плохой сон...


Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

Прочитать полностью >>



.

К чему снятся кошки


Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...

Читать статью >>
.

К чему снятся змеи


Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...

Читать статью >>
.

К чему снятся деньги


Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...

Читать статью >>
.

К чему снятся пауки


Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...

Читать статью >>




Что вам сегодня приснилось?



.

Гороскоп совместимости



.

Выбор имени по святцам

Традиция давать имя в честь святых возникла давно. Как же нужно выбирать имя для ребенка согласно святцам - церковному календарю?

читать далее >>

Календарь именин

В старину празднование дня Ангела было доброй традицией в любой православной семье. На какой день приходятся именины у человека?

читать далее >>


.


Сочетание имени и отчества


При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.

Читать далее >>


Сочетание имени и фамилии


Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?

Читать далее >>


.

Психология совместной жизни

Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.

читать далее >>
Брак с «заморским принцем» по-прежнему остается мечтой многих наших соотечественниц. Однако будет нелишним оценить и негативные стороны такого шага.

читать далее >>

.

Рецепты ухода за собой


Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?

Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.

прочитать полностью >>

.

Совместимость имен в браке


Психологи говорят, что совместимость имен в паре создает твердую почву для успешности любовных отношений и отношений в кругу семьи.

Если проанализировать ситуацию людей, находящихся в успешном браке долгие годы, можно легко в этом убедиться. Почему так происходит?

прочитать полностью >>

.

Искусство тонкой маскировки

Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!

прочитать полностью >>
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!

прочитать полностью >>

.

О серебре


Серебро неразрывно связано с магическими обрядами и ритуалами: способно уберечь от негативного воздействия.

читать далее >>

О красоте


Все женщины, независимо от возраста и социального положения, стремятся иметь стройное тело и молодую кожу.

читать далее >>


.


Стильно и недорого - как?


Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.

читать статью полностью >>


.

Как работает оберег?


С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.

Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.

прочитать полностью >>

.

Камни-талисманы


Благородный камень – один из самых красивых и загадочных предметов, используемых в качестве талисмана.

Согласно старинной персидской легенде, драгоценные и полудрагоценные камни создал Сатана.

Как утверждают астрологи, неправильно подобранный камень для талисмана может стать причиной страшной трагедии.

прочитать полностью >>

 

Написать нам    Поиск на сайте    Реклама на сайте    О проекте    Наша аудитория    Библиотека    Сайт семейного юриста    Видеоконсультации    Дзен-канал «Юридические тонкости»    Главная страница
   При цитировании гиперссылка на сайт Детский сад.Ру обязательна.       наша кнопка    © Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.    16 +