ПЕРВЫЕ попытки учреждения у нас гимназий принадлежат к половине прошлого столетия. В 1747 г. открыта первая гимназия в С.-Петербурге при Академии наук для приготовления студентов в университет, который должен был также состоять при академии; в 1755 г. учреждена гимназия при Московском университете, разделенная на два отделения: для дворян и разночинцев, и в 1758 г. - в Казани, по образцу московской. Эти гимназии, впрочем, могут быть названы родоначальницами наших теперешних гимназий разве только потому, что они были первые по времени; внутренней же связи между ними никакой не было. Поэтому начало наших гимназий, как самостоятельных учебных заведений, должно быть собственно отнесено к 1804 г., когда издан был первый общий устав гимназий и училищ. Этот устав определял для гимназий четырехлетний учебный курс, составлявший прямое продолжение трехлетнего курса приходских и уездных училищ и в который входили следующие предметы: 1) чистая математика: алгебра, геометрия и плоская тригонометрия; 2) прикладная математика: статика и механика и опытная физика; 3) история с мифологией и древностями; 4) география и статистика; 5) философия: логика, всеобщая грамматика, психология и нравоучения; 6) изящные науки: эстетика и риторика; 7) политические науки: политическая экономия, право естественное и право народное; 8) естественная история; 9) начальные основания науки о торговле; 10) технология; 11) латинский язык; 12) немецкий язык; 13) французский язык и 14) рисование. Невыполнимость этого энциклопедического курса, заимствованного от тогдашних французских лицеев, побудила уже в 1811 г. попечителя С.-Петербургского учебного округа, С. С. Уварова, предложить значительные изменения в нем, введенные сначала в виде опыта в одной санкт-петербургской гимназии, а потом, в 1819 г. распространенные на все гимназии империи. Эти изменения клонились главным образом к тому, чтобы дать нашим гимназиям классическое направление, но не достигли своей цели за неимением преподавателей древних языков и за слишком обширными для четырех лет курсами по математике, естественным наукам, истории, географии и новым языкам. В 1828 г. издан был новый устав, которым совершено было коренное преобразование гимназий, и они получили полный, последовательный 7-летний курс, независимый от курса низших училищ. В основу этого курса положено было изучение древних языков, и в состав его вошли следующие предметы: 1) закон божий: катехизис, священная и церковная история и объяснение литургии; 2) русский язык: грамматика, словесность и логика; 3) латинский язык; 4) греческий язык; 5) французский язык; 6) немецкий язык; 7) математика, до конических сечений (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия и начертательная и аналитическая геометрия); 8) география всеобщая и русская и статистика; 9) история всеобщая и русская; 10) физика и 11) рисование, черчение и чистописание. Впрочем, за недостатком учителей греческого языка устав допустил гимназии с одним латинским языком, в которых зато усилено было преподавание математики. В этом виде учебный курс гимназий, за исключением из него в 1844 г. статистики, в 1846-м- геометрии начертательной, и аналитической и в 1847-м - логики, оставался до 1849 г., когда вследствие изменения взгляда на цель и назначение гимназий учебному гимназическому курсу было дано какое-то утилитарное направление. С этой целью введено было в 1849 г. преподавание законоведения, а в 1852-м греческий язык был заменен естественными науками во всех гимназиях, за исключением пяти, находящихся в университетских городах: С.-Петербурге, Москве, Киеве, Харькове и Казани. Таким образом, наши гимназии, хотя и не был издан полный новый устав их, потерпели в 1849-1852 гг. опять преобразование в самом существенном, в основных началах своего курса; они утратили главное - свой общеобразовательный характер, главную основу и сосредоточие которого составляли древние языки, и должны были получить какое-то воображаемо-практическое направление. Наконец «Устав гимназий и прогимназий ведомства министерства народного просвещения», высочайше утвержденный 19 ноября 1864 г., восстановив общеобразовательное значение этих учебных заведений (§1), определил два рода гимназий: классические и реальные (§ 2), учреждение которых предоставлено «ближайшему усмотрению министра народного просвещения, смотря по местным потребностям и учебным средствам в том числе, какое укажет опыт» (§ 7).
Итак, в течение 60-летнего существования своего учебный курс наших гимназий подвергался четыре раза коренному преобразованию, получая каждый раз совершенно новое направление, новый характер, и беспрестанным частным изменениям.
Ничего подобного мы не встречаем в учебных заведениях Западной Европы. Там гимназии получили твердое, прочное основание еще в XVI столетии и сохранили его неизменным до настоящего времени, следовательно, в течение 300 лет. Это начало, заменившее схоластическое основание средневековых монастырских и городских школ, было вызвано возрождением наук, возрождением древних классических языков и литературы, древнего классического искусства и распространением библии, особенно нового завета. Таким образом, соединение древнего классического образования с христианским учением послужило основным началом всему новому общему образованию, и гимназии, при самом возникновении своем, твердо встали на эту основу, сделались христианскими общеобразовательными классическими заведениями и сохранили этот основной характер до настоящего времени. Конечно, учебный гимназический курс не мог оставаться совершенно в том виде, как он был начертан Штурмом в половине XVI столетия. В подробностях своего учебного плана Штурм, с одной стороны, далеко не мог еще отделаться от средневековой схоластики; с другой стороны, общеупотребительность латинского языка, не только в науке, но и в литературе, малая распространенность языка греческого и младенческое состояние математических и других наук были естественной причиною того, что все гимназическое образование состояло почти исключительно в обучении латинскому языку и сообщалось на латинском языке. Сами университеты, для которых гимназии подготовляли слушателей, ничего более от них не требовали, как знания латинского языка. С изменением этих условий, с постепенным исчезновением латинского языка из общего употребления и заменой его, даже в университетском преподавании, языком отечественным; с развитием отечественной литературы и математических, исторических и естественных наук гимназический учебный курс, конечно, должен был измениться в составе своем и принять в себя новые учебные предметы, особенно математику и отечественный язык; но вместе с тем он нисколько не утратил своей христианско-классической основы. Напротив того, введение обучения греческому языку во все гимназии и новое, чисто образовательное направление преподавания обоих древних языков, внесенное в гимназии Фридрихом Августом Вольфом (1759-1821), именно обращение особенного внимания на объяснение содержания классических писателей, а не только на механическое изучение их языка, доставило обучению этим языкам в гимназиях истинно общеобразовательное значение, которое в настоящее время все более и более выясняется и развивается.
Но, прежде чем мы изложим учебный курс современных германских гимназий, нам необходимо выяснить настоящие причины появления с конца прошлого столетия новых учебных заведений - реальных училищ, и то место и значение, которое они имеют теперь в системе общеобразовательных учебных заведений Германии. Мы считаем тем необходимее беспристрастно разъяснить этот вопрос, что вследствие не вполне правильного понимания значения и устройства этих училищ в последние годы у нас возник довольно горячий спор о классическом и реальном образовании, имевший влияние на наши гимназии.
Реальные училища возникли вследствие практических причин, вследствие новых практических требований жизни. Развитие математических и естественных наук в конце прошлого и в начале текущего столетий и особенно распространение прикладных математических и естественных знаний имели огромное влияние на развитие и ход всей промышленности. Торговля, земледелие, разные ремесла, горное дело и т. д. не могли уже удовлетворяться прежними, прародительскими способами производства их и требовали практического специального образования, практических специальных познаний от промышленного класса. Ни гимназии, ни университеты никогда не имели целью и, конечно, не могли прямо удовлетворять этой потребности промышленных сословий. Совершенно естественно поэтому, что купцы, фабриканты, ремесленники, землевладельцы почувствовали необходимость в училищах, которые бы прямо доставляли нужные практические сведения и начали на свой счет учреждать их. Таким образом стали возникать утилитарные реальные училища, имевшие весьма различный учебный курс, смотря по потребностям учреждавших их обществ или частных лиц, именно: торговые ремесленные, земледельческие, горные училища и др. В курс этих училищ, кроме соответствующих специальных технических знаний, входили еще математика, естествоведение, новые языки и другие общие предметы. Но это смешение общего образования с специальным не дало ожидаемых результатов. Из реальных училищ выходили молодые люди, вовсе неготовые к тем практическим промышленным занятиям, к которым они приготовлялись; одним словом, реальные утилитарные училища оказались на деле совершенно несостоятельными и их надобно было или закрыть, или устроить иначе. В это время, именно в средине двадцатых годов текущего столетия, распространилась в воспитании теория предварительного общего образования, как развития всех способностей человека провозглашенная Песталоцци и послужившая исходным и руководящим началом всей новой педагогике. Эта теория доказывала всю неестественность приготовления детей заранее к какой бы то ни было специальной деятельности и требовала для всех предварительного общего образования или постепенного развития всех духовных сил наших посредством общего обучения, предоставляя каждому человеку свободный выбор специальных занятий.
Эта теория тотчас же указала на основную неправильность в устройстве утилитарных реальных училищ. Чтобы уничтожить эту неправильность, надо было прежде всего отделить в реальных училищах общее образование от специального. Таким образом, совершенно естественно из прежних утилитарных реальных училищ возникли два рода новых учебных заведений: общеобразовательные реальные и особые специальные промышленные или технические училища. Этих последних мы теперь не коснемся; в настоящем случае нам важно выяснить устройство общеобразовательных реальных училищ.
На чем же могло сосредоточиться общее образование в этих училищах? Какие предметы должны были послужить основанием этому реальному общему образованию?
Реальные училища, как мы выше видели, возникли, с одной стороны, вследствие развития математических и естественных наук и, с другой, вследствие новых потребностей промышленности. Естественно поэтому, что основой, сосредоточием учебного курса общеобразовательных реальных училищ должны были сделаться: математика, естественные науки и новые языки, облегчавшие впоследствии международные торговые и другие промышленные сношения. Так действительно и случилось.
Вот прямые, естественные причины, по которым в средине двадцатых годов нашего столетия в Германии явились два рода общеобразовательных учебных заведений: прежние классические гимназии, имевшие за собою 300-летнее существование, и новые - реальные училища. Основой общего образования в первых остались древние языки и математика, а в последних образование сосредоточивалось на математике, естественных науках и новых языках (французском и английском). Вместе с этим раздвоением системы общеобразовательных училищ и самая теория общего образования получила два направления: классическое и реальное. Эти два противоположных направления в развитии своем необходимо должны были прийти к взаимному столкновению, породившему известную литературно-педагогическую полемику гуманистов с реалистами, упорно продолжавшуюся целые 30 лет и до сих пор еще далеко не оконченную.
Обе стороны, исходя из одного и того же принципа общего образования, начали каждая с объяснения и доказательства общеобразовательных свойств своих учебных предметов. Здесь, конечно, прежде всего необходимо было выяснить значение каждого учебного предмета для общего духовного развития учащихся. Вопрос, таким образом, становился на психологическую почву и разрешение его зависело от тех данных, которые могла представить психология. Но этих несомненных данных и в настоящее время, несмотря на все физиологические попытки, выяснено чрезвычайно мало. Поэтому вопрос об общеобразовательном значении различных учебных предметов не мог достигнуть своего окончательного разрешения, и весь спор гуманистов и реалистов, в этом отношении, остался неоконченным. Но тем не менее результаты спора были чрезвычайно важны для общеобразовательных учебных заведений. С одной стороны, вполне оправдалась незаменимость классической основы для общего образования, имеющего целью приготовление учащихся к дальнейшему высшему научному образованию в университетах, чего, впрочем, никогда не отвергали и сами реалисты, как видно из их сочинений. С другой стороны, выяснилось и определилось место и значение реальных училищ в системе общеобразовательных учебных заведений, как приготовительных к высшим техническим училищам. В беспристрастности и справедливости этих заключений читатели могут убедиться из известных сочинений гуманистов Тирша, Любкера, Дейнгардта и Таулова, и реалистов Шпиллеке, Клумпа, Магера, Нагеля и Шейберта .
Взаимные отношения и ограничения между гимназиями и реальными училищами определяются еще яснее теми отношениями, которые существуют между университетами и политехническими училищами. Развитие метематических и естественных знаний в применении к различным промышленным потребностям образовало прикладные науки, подробное самостоятельное изложение коих не могло войти в университетские курсы, предмет которых есть изложение чистой науки, во всей ее полноте и целости, и метода научных исследований. Это составляло и должно составлять великое дело и назначение университетов. Они не только должны распространять чисто научное образование и образовывать будущих знатоков известной науки, но и двигателей науки вперед посредством глубокого изучения самого метода научного исследования. Поэтому не может быть в университете места для самостоятельного изложения прикладной науки и не может быть заботой университета непосредственное, прямое приложение науки к жизни и дальнейшее разрабатывание ее в этом направлении. Для этого университет не имеет ни времени, ни средств. Поэтому-то для преподавания прикладных наук, вместе с развитием этих наук, с начала текущего столетия распространилось учреждение высших специальных технических училищ, прямое дело и назначение которых состоит в удовлетворении потребностей жизни, относительно приобретения прикладных научных знаний. Следовательно, эти высшие технические учебные заведения должны приготовлять специалистов-техников, обладающих настолько чисто научными знаниями, насколько это необходимо для полного, сознательного усвоения специальных прикладных знаний. Поэтому и преподавание в этих учебных заведениях должно иметь более научно-практический характер, в противоположность чисто научному изложению университетских лекций. Этим, конечно, не исключается всякая возможность образования как в университетах, так и в политехнических заведениях личностей, обладающих вместе и чисто научными и прикладными знаниями; но такие личности составляют всегда исключения и никак не могут быть подведены под общее правило.
Из этого основного различия между университетами и высшими техническими учебными заведениями вытекают и основные условия учебного устройства гимназий и реальных училищ. Общее образование, получаемое в гимназиях, как приготовительных заведениях к университету, должно иметь научный характер; реальные же училища, как приготовительные к высшим техническим учебным заведениям, должны сообщать более практическое общее образование; или, иначе, гимназическое обучение должно сообщать развитию способностей более глубокое, теоретическое направление, необходимое для дальнейших научных занятий; обучение же в реальных училищах - более практическое направление, соответствующее потребностям будущей практической деятельности учащихся. Этим вполне объясняется, почему основа гимназического образования осталась прежняя: древние языки и математика; а в реальных училищах обучение сосредоточилось на математике, новых языках и естественных науках.
На этих основаниях, выясненных особенно в вышеназванных сочинениях: Тирша - fiber gelehrte Schulen u Дейнгардта - Der Gymnasialunterricht, Шпиллеке - Das Wesen der Burgerschule и Шейберта - Die hohere Burgerschule, прусское правительство издало в 1859 г. особое положение о реальных или высших гражданских училищах, в котором так определяется назначение и характер этих училищ:
«Между высшими учебными заведениями, которых цель состоит в доставлении общего духовного образования, гимназии давно уже получили прочное, твердое и в сущности однообразное устройство, оправданное опытом долгого времени. Вместе с гимназиями и реальные и высшие гражданские училища приобрели в последнее время такое значение для общественной жизни и для народного образования, что прусское министерство народного просвещения признало необходимым издать особое положение для этих училищ».
«В продолжение свободного развития, которое было вполне предоставлено реальным училищам, ясно обозначились и нужды их и то, чего они могут достигнуть. «Положение об обучении и испытаниях» принимает в соображение и то, и другое, и, определяя только твердые общие основания, предоставляет реальным училищам ту свободу и то место, на которые они имеют полное право по своей истории и которые необходимы для дальнейшего успешного развития их согласно потребностям общественной жизни».
«Реальные и высшие гражданские училища имеют назначением доставлять общее приготовительное образование к тем высшим специальным родам деятельности, для которых не требуются академические факультетские занятия. Поэтому при учреждении этих училищ первым руководящим основанием не должны быть непосредственные потребности промышленной жизни, но цель - поставить способности учащихся на ту степень развития, на которой они могли бы правильно сознавать свое будущее призвание в жизни. Они не специальные училища, но, как и гимназии, имеют дело с общим образованием и должны сообщать основные, общеобразовательные знания. Поэтому между гимназиями и реальными училищами нет различия в принципе, но они только взаимно ограничиваются и дополняются. Они разделяют между собою одно и то же назначение - сообщать обще образование, необходимое для всех родов дальнейшего высшего специального изучения. Это разделение сделалось необходимым вследствие развития наук, и реальные училища при этом постепенно приобрели себе совместное положение с гимназиями».
«Между тем как в гимназиях для достижения их цели главным средством служит изучение двух древних языков и потом математики, реальные училища, по своему назначению более направленные к удовлетворению практических нужд настоящего, придают больший вес научному познанию явлений объективного, реального мира и изучению родного и новых языков главнейших образованных народов Европы. Но известно, что настоящее познается только из прошедшего, поэтому и на преподавание истории в реальных училищах следует обращать должное внимание. Наконец, так как наши познания и вообще все наше духовное образование могут быть действительными и истинно полезными только тогда, когда они основываются на религиозных и народных началах, то божественная религия, отечественная история и вообще все обучение в народном духе должны составлять существенную принадлежность учебного курса реальных училищ. Они прежде всего, подобно гимназиям, немецкие христианские училища».
«Особенность общего образования, доставляемого реальными училищами, состоит именно в том, что оно дает развитию учащихся более практическое направление, образует и изощряет в них способность правильно наблюдать и усваивать окружающие предметы и явления и в разнообразии их познавать общий, единый закон. Поэтому обучение математике и естественным наукам в реальных училищах должно давать большие результаты, чем в гимназиях».
«Кроме закона божия, все учебные предметы составляют две группы: 1) языки и история и 2) математика и естественные науки. К этим группам присоединяется еще 3) рисование, черчение и чистописание».
«В низших классах должно преобладать изучение языков в интересах усиленного дальнейшего реального обучения, потому что ученик для более глубокого и точного усвоения вещей должен быть рано приучен обращать особенное внимание на слово, как на орудие выражения мысли, и еще потому, что изучение языков есть главное основание формального, общего духовного развития».
«Существенную и ничем не заменимую составную часть учебного плана реальных училищ составляет латинский язык, как общесоединительный учебный предмет. Это место принадлежит латинскому языку вследствие того значения, которое он имеет для познания связи между новым европейским и древним образованием, и ради основательного грамматического образования вообще и изучения грамматики новых языков в особенности, которое без знания латинского языка всегда останется поверхностным».
Этими выписками из прусского положения о реальных школах мы можем окончить разъяснение вопроса о происхождении, развитии и положении этих училищ в настоящее время в Германии. Эти выписки представляют главнейший результат теоретического спора гуманистов и реалистов и самое обстоятельное разрешение вопроса о реальных училищах на практике, в Пруссии. В других германских государствах, именно в большей части северной Германии, правительства пришли к тем же результатам; в южной же Германии реальные училища или еще не получили определенного учебного курса или остались в прежнем своем виде - утилитарных технических училищ, в которых преподаются и общие учебные предметы (в Баварии).
Для большей наглядности повторим теперь в кратких положениях то, что мы сказали о реальных училищах.
1) Реальные училища начали возникать с конца прошлого столетия вследствие новых потребностей городского промышленного сословия, по его инициативе и на его счет.
2) В первый период своего существования, до конца двадцатых годов текущего столетия, они были утилитарно-специальными, промышленными училищами. Учебный курс их был различен, смотря для какой промышленной цели они учреждались.
3) Недостижение своего назначения этими училищами привело к преобразованию их на основании принципа общего образования в общеобразовательные реальные училища, приготовительные к высшим специальным техническим училищам.
4) В реальных училищах обучались и обучаются преимущественно дети городских промышленных сословий: купцов, ремесленников, мещан и т. д.
5) Правительства предоставили полную свободу развитию реальных училищ, и после того уже как на теории, так и на практике выяснились и определились значение и учебный курс этих училищ, прусское правительство в 1859 г. издало особое «Положение об обучении и испытаниях в реальных или высших гражданских училищах».
6) По этому положению реальные училища были признаны общеобразовательными учебными заведениями с практическим направлением, приготовительными к различным высшим специальным техническим занятиям, для которых не требуется высшего университетского образования.
7) Согласно этому основанием общеобразовательному курсу реальных училищ сделались математика, латинский и новые языки и естественные науки.
8) Реальные училища без существования высших специальных технических училищ не имели бы никакого определенного значения и не могли бы существовать.
Рассматривая вопрос о реальных училищах в применении к нашему отечеству, мы считаем достаточным, не вдаваясь в теоретические рассуждения, указать только некоторые, весьма знаменательные в этом отношении факты, которые, по нашему мнению, совершенно наглядно и бесспорно определяют положение этого вопроса у нас.
По уставу 1828 г. уездные училища «предназначены в особенности для того, чтобы детям купцов, ремесленников и других городских обывателей вместе с средствами лучшего нравственного образования доставить те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям могут быть им наиболее полезны». («Устав гимназий и училищ уездных и приходских», 8 декабря 1828 г., § 46.) При этих уездных, училищах, смотря по местным потребностям, могли быть открываемы с разрешения министерства народного просвещения частными людьми или обществами, без пособия от правительства, «особые дополнительные курсы, для обучения тем искусствам и наукам, коих знание наиболее способствует успехам в оборотах торговли и в трудах промышленности». (§ 58 и 61.) К главнейшим предметам дополнительных курсов отнесены: 1) общие понятия об отечественных узаконениях, порядках и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле; 2) основания коммерческих наук и бухгалтерии; 3) основания механики, с приложением оной к обыкновеннейшим искусствам; основания технологии; рисование, приспособленное к искусствам и ремеслам, и важнейшие правила архитектуры, особенно же все принадлежащее к части каменного мастерства, и 4) сельское хозяйство и садоводство» (§ 59).
Составители устава 1828 г. как видно из этого, стояли совершенно в уровень с современной им училищной теорией и практикой в Германии. Они ясно понимали тогдашнее переходное положение реальных училищ, а также и классическое значение гимназий. В конце двадцатых годов, как мы выше видели, вследствие обнаружившейся на практике несостоятельности утилитарных реальных училищ началось преобразование их, состоявшее на первый раз в том, что общие предметы были отделены от специальных, и для обучения им были учреждены так называемые низшие гражданские школы (Niedere Biirgerschulen); из специальных же предметов образовались курсы разных высших технических училищ. Что же сделали составители устава гимназий и уездных училищ 1828 г.? Они, совершенно верно, положили в основание гимназического учебного курса древние классические языки и математику, и преобразовали прежние уездные училища по образцу низших бюргер-шулен, предоставив им в учреждении дополнительных курсов полную свободу развиваться в полные реальные училища и высшие технические учебные заведения, смотря по потребностям местных обществ, которые получили даже самую инициативу учреждения дополнительных промышленных курсов.
Что же оказалось на деле? Воспользовались ли местные промышленные сословия этим правом? Нет, нигде, разве только за самыми немногими исключениями. Наши уездные училища не только не пошли далее в своем развитии, но, как доказывают факты последних годов, многие из них уже преобразованы или приходится преобразовывать в двухклассные приходские училища, потому что потребности местных городских обществ относительно просвещения не доросли даже до трехклассного учебного курса уездных училищ. Могло ли случиться подобное явление, если бы наше промышленное сословие, вообще говоря, чувствовало потребность в большем образовании детей своих, чем простое, начальное обучение грамоте и счислению? Дело здесь в том, что вся внутренняя промышленность наша до сих пор еще, за очень немногими исключениями, производится прежним патриархальным образом, для которого необходимы только практическое умение, практический навык, известная практическая ловкость и хитрость; особых же общих сведений для этого еще вовсе не требуется. Было бы, конечно, совершенно неосновательно и несправедливо приписывать такую неподвижность и неразвитость нашего промышленного сословия только его собственной вине. Всем известны те внешние, самые неблагоприятные обстоятельства, совершенно не зависевшие от промышленного сословия, которые не позволяли ему развиваться. Но какие бы ни были причины, тем не менее факт существует, и этот факт прямо свидетельствует, насколько наше промышленное сословие выразило потребность в реальных училищах, вплоть до самого последнего времени. Впрочем, нам могут напомнить весьма недавние многочисленные заявления различных городских обществ в пользу учреждения этих училищ. Нам хорошо известны эти заявления; мы постоянно за ними следили; но только они, по нашему мнению, доказывают скорее совершенно противное. Если бы, например, ростовское городское общество, так много говорившее в своих собраниях о необходимости учреждения в Ростове-на-Дону высшего технического училища для развития промышленности края, - если бы оно действительно чувствовало и сознавало потребность в этом, то конечно, без всяких длинных рассуждений оно дало бы средства на учреждение такого училища. Ведь никто же сам себе не враг, и никто не будет сомневаться в том, что ростовское городское общество обладает достаточными для этого средствами. Или, может быть, петербургское городское общество учредило ремесленные училища, о которых оно тоже много рассуждало в своих собраниях и составляло даже особые комиссии? Точно так же Астрахань, Таганрог и другие торговые города наши заявили было о необходимости преобразования их, гимназий в реальные гимназии, но тотчас же отказались от этой необходимости, как только узнали, что по уставу, обучавшимся в реальных гимназиях не предоставляется право поступления в университет. Многие находят именно в этой неравноправности реальных гимназий, в сравнении с классическими, главную причину, заставившую городские общества, заявившие себя сначала в пользу реальных гимназий, просить вновь об оставлении классических гимназий. Это, может быть, вполне справедливо и представляет совершенно естественное явление. Общества не могут входить в разбирательства основательности и верности той или другой системы общего образования; они могли даже вовсе и не знать, в чем заключается внутреннее, существенное различие реальных гимназий от классических и какое значение имеет общее образование, получаемое в тех и других, для правильного развития учащихся. Общества видели только, что в реальных гимназиях преподаются естественные науки, а в классических - древние языки. Вполне понятно, что для людей, занятых преимущественно, если не исключительно практической деятельностью, древние мертвые языки являются, с первого взгляда, совершенно бесполезными, а естественные науки очень интересными и приложимыми к жизни. Глубже же вникнуть в это дело им некогда. Ясно поэтому, что городские общества должны были сначала заявить себя в пользу реальных гимназий. Они, конечно, и остались бы при этом заявлении, если бы из реальных училищ был у нас какой-нибудь дальнейший определенный исход; если бы у нас существовали высшие технические учебные заведения в достаточном числе и в различных местностях России, а не только в Петербурге, Москве, Одессе и Риге. Без этих высших училищ реальные училища не имеют никакого определенного назначения. Но отчего же не предоставить реальным училищам право на поступление в университет? После того, что выше изложено нами о реальных училищах, мы можем дать еще только один ответ: оттого, что это право нигде не предоставлено реальным училищам, даже и тем, в которых преподается латинский язык.
Наконец, разве у нас так много классических гимназий, что за удовлетворением всех общественных потребностей в них чувствуется излишек? Мы думаем, что этого никто не скажет, потому что существующих у нас классических гимназий едва достает для помещения половинного числа всех желающих и могущих поступить по требуемым познаниям.
Итак, беспристрастное рассмотрение вопроса о реальных училищах, в применении к нашему отечеству, основанное не на теоретических соображениях, а на действительных, взятых из самой жизни нашей фактах, приводит нас к тому заключению, что реальные училища являются у нас при совершенно других, противоположных условиях, чем за границей. Там промышленные городские сословия вследствие ясно сознанной потребности сами, на свой счет, начали учреждать сперва утилитарные реальные училища; потом, когда они оказались несостоятельными, дали средства к постепенному улучшению и преобразованию их в общеобразовательные и своей настойчивостью в этом деле, явно вытекавшей из существовавшей действительной потребности, убедили правительства в необходимости существования реальных училищ для промышленных целей как приготовительных к высшим техническим учебным заведениям. У нас, более 30 лет тому назад, правительство предоставило обществу право учреждать, смотря по местным потребностям, реальные училища, положив, вместе с тем начало им в уездных училищах; но промышленное сословие не заявило этих потребностей и не только не воспользовалось представленным ему правом, но доказало, что и уездные училища для него слишком обширны. Там возникло множество высших учебных заведений и различных практических промышленных училищ и также преимущественно на счет промышленного сословия, потому что в них была действительная потребность; у нас почти только одно правительство до последнего времени учреждало подобные заведения. Наконец, там существует множество гимназий, дающих доступ к университетскому образованию; там люди, получившие основательное научное образование, едва могут достать себе кусок хлеба; у нас половина желающих не может найти себе места в гимназиях, и мы чувствуем по всём правительственным ведомствам, во всех родах деятельности крайний недостаток в людях дельных, научно образованных. Посреди всех этих условий не являются ли у нас реальные училища скорее учреждением искусственным, а не вызванным- действительными потребностями нашей жизни?
Мы не хотим, однако же, этим сказать, чтобы в настоящее время нельзя было предвидеть необходимости в учреждении реальных училищ, может быть, в самом близком будущем. Нет никакого сомнения, что промышленное сословие наше, двинутое вперед в своей деятельности и в своем общественном и государственном значении всеми великими, благодетельными преобразованиями настоящего благодатного и благословенного царствования, очень скоро проявит настоятельную потребность в специальном промышленном образовании; но когда явится такая потребность - явятся непременно и средства для удовлетворения ее, потому что промышленное сословие обладает достаточными для этого средствами. Предупреждать же эту потребность учреждением реальных училищ в настоящее время на казенный счет, предвидя только скорое проявление ее, было бы возможно, по нашему убеждению, только в том случае, если бы мы имели избыток в классических гимназиях и если бы казна изобиловала денежными средствами. Но так как в действительности этого вовсе нет, то в настоящее время мы должны употреблять все наши усилия и все наши средства на учреждение и правильное устройство классических гимназий и начальных школ, в которых существует действительная потребность и которые у нас находятся в весьма неустроенном и неустановившемся состоянии.
Воспитание и обучение есть дело тихое, скромное, медленно-постепенное. Воспитываются дети - будущие граждане, будущие деятели в жизни семейной, общественной, государственной. Но пока они дети, пока они воспитываются и учатся, - они должны быть чужды всех жизненных страстей и волнений; они должны иметь полный покой и свободное тихое время для своего развития, для того чтобы впоследствии сделаться достойными участниками жизни. Ad humanitatem ut formari posset homo, Juventutis ei annos concessit Deus - это великое изречение навсегда сохранит все свое значение для воспитания, для школы, в которой образуется человек, проводит годы своего детства, отрочества и первой юности, чтобы сделаться истинным человеком. Школа поэтому не должна увлекаться и руководиться в своей деятельности теми временными вопросами, тем временным движением, которые волнуют общественную жизнь; школа должна оставаться спокойной, заниматься своим делом, имея постоянно в виду только настоящие потребности своих питомцев. В круг этих потребностей не входят разъяснения различных современных общественных и политических вопросов, потому что они недоступны пониманию учащихся. Поэтому и школе в ее воспитательной учебной деятельности нет никакого дела до всех этих вопросов. Так понимается школа в тех странах Западной Европы, где она действительно имеет определенное устойчивое устройство и приносит в своих питомцах зрелые, здоровые плоды. Сколько произошло коренных переворотов в общественном и государственном быте главнейших народов Западной Европы, какого высокого и всестороннего развития достигли они в науке, во всех отраслях промышленности в течение трех последних столетий, а между тем все высшее общественное и государственное образование их сохраняло постоянно свою прежнюю классическую основу, положенную главным началом всего общего образования еще в XVI столетии.
На этой классической основе, и с этим характером возникли и развивались гимназии и постоянно развиваются на Западе. Совсем другое у нас. Мы видели в самом начале этой статьи, что наши гимназии в течение 60-летнего существования своего подвергались 4 раза коренным преобразованиям, не считая беспрестанных частных перемен в их курсе. Эти-то частые преобразования и перемены, особенно после 1849 г., не позволили нашим гимназиям, ас ними, конечно, и всему нашему общему образованию, прийти в определенное, устойчивое положение и совершенно естественно привели их в то расстроенное состояние, в котором они теперь находятся.
От чего вообще зависит успешное развитие, успешный ход какого бы то ни было учреждения? 1) От ясно сознанного и определенного назначения учреждения, от правильной, твердой основы его, от спокойного постепенного развития в границах правильно и точно обозначенной деятельности. 2) От тех лиц, которые приводят в действие это учреждение и постоянно ведут его. По отношению к нашим гимназиям эти основные условия были довольно правильно определены уставом 1828 г. Гимназии получили определенную классическую основу в тех размерах, которые действительно могли быть осуществлены при имевшихся в то время средствах, и притом гимназиям представлено было достаточно внутренней свободы и простора для самостоятельного правильного дальнейшего развития своей воспитательно-учебной деятельности. Было обращено также внимание и на приготовление учителей для всех гимназий империи в Главном педагогическом институте. Вместе с тем и университеты наши, получив в 1835 г. новое, согласное с требованиями науки и более самостоятельное устройство и оживленные новыми духовными силами в лице своих молодых профессоров, окончивших свое специальное научное образование за границей, где они поручены были правительством строгому надзору и руководству знаменитых германских ученых, - могли идти в уровень с состоянием науки и доставлять учащимся стройные научные познания. Таким образом, гимназии могли постепенно из этих двух источников черпать для себя дельных учителей и руководителей. И действительно, спокойно развиваясь посреди таких благоприятных условий до 1849 г. гимназии начали приходить в более определенное положение; они стали сознавать свое назначение, и все обучение в них приведено было в известную, определенную систему. В этой системе было, конечно, много недостатков, много весьма существенных неправильностей, но тем не менее это время было самое лучшее, самое производительное для наших гимназий в продолжение всего их существования, - и этим они обязаны, как и наши университеты, глубоко просвещенной деятельности тогдашнего министра народного просвещения, графа С. С. Уварова. Но столь верно понятая и постановленная и столь здраво направленная учебно-воспитательная деятельность гимназий была внезапно остановлена в спокойном развитии в 1849 г. С этого времени начались беспрестанные изменения в учебном курсе гимназий, в совершенно противном направлении и притом совершаемые без всякого общего плана под влиянием случайных временных обстоятельств, не имевших, собственно, никакого отношения к тихому, скромному делу гимназий. Расшатанное этими переменами в своих основаниях, гимназическое обучение является лишенным всех общих руководящих начал именно в то время, когда только необыкновенная устойчивость в устройстве, веками выяснившийся и установившийся училищный порядок посреди великого движения общественной и государственной жизни могли сохранить чистым и неприкосновенным святое дело воспитания и обучения нашего юношества. Неудивительно после всего этого, что наша гимназия, находясь в совершенно неопределенном, ненормальном состоянии , под влиянием великих жизненных явлений за последние годы, подверглась еще большему колебанию и расстройству. Мы постараемся указать здесь только те явления, которые имели в эти годы непосредственное, прямое влияние на положение наших гимназий.
Недовольство всем прежним порядком вещей должно было распространиться и на наши гимназии. Они найдены были несостоятельными. Это было справедливо; но вместо того, чтобы сперва хорошенько осмотреться, поглубже вникнуть в истинные причины неудовлетворительного состояния гимназического образования; вместо того, чтобы обратиться к истории наших гимназий, отбросить только те ошибочные перемены, которые последовали в гимназическом учебном курсе с 1849 г. и восстановить устав гимназий 1828 г., исправить в нем только то, что на опыте оказалось невыполнимым и непрактичным, - мы прямо приступили к составлению нового устава, и в какое же время? Когда все полно было отрицательного направления; когда все находилось в переходном, каком-то нервном тревожном состоянии; когда ничего не было установлено, когда одни взгляды, одни убеждения быстро сменялись другими, часто совершенно противоположными. Могло ли быть такое время благоприятно для установления нового училищного порядка? Положительно нет, и это неопровержимо доказало самое составление устава, подвергавшегося многократным переменам в целом направлении и характере своем.
Продолжительное время составления нового устава (оно началось в 1856 г.) и перемены в его направлении становили прежде всего непосредственных деятелей гимназического образования, учителей гимназии, в неизвестное, беспокойное положение. В самом деле, какие будут гимназии - классические или реальные? Чему будут учить в гимназиях? Древним языкам или естественным наукам? Останется ли законоведение? Это были вопросы жизни для многих учителей, людей семейных, которых неизвестность будущего должна была приводить в самое беспокойное настроение, отражавшееся на их учительской деятельности, на самом преподавании, следовательно, на учениках. Но еще большее значение имело продолжительное составление нового устава на окружные и непосредственные училищные начальства. Они решительно недоумевали, как вести подведомственные им училища в это щаткое, переходное время; каких держаться принципов, какого направления? Педагогическая литература, имевшая тогда большое значение и сильную веру, толковала постоянно об общем образовании, о необходимости предварительного общего образования или всестороннего развития для человека. Но что под этим должно было разуметь, каким образом всестороннее развитие могло быть достигнуто обучением, это объяснялось только в общих, звучных, красивых фразах. Главное, казалось, было сделано, был выставлен новый принцип: всестороннее развитие учащихся. И чего мы не поделали с нашим гимназическим обучением во имя этого принципа! Какие самые разноречивые правила выставлялись для преподавания учебных предметов! Какие кроткие, гуманные педагогические фразы раздавались на основании этого принципа, и не только в различных литературных педагогических статьях, но и в окружных циркулярах, где уже они становились обязательными и непосредственно потом прилагались к обучению и воспитанию!
Все подобные, произвольно выводимые из принципа общего образования педагогические и дидактические правила и указания, не связанные между собою никакими обобщающими началами, стоящие совершенно отдельно, являясь совершенно случайно, после прочтения какой-нибудь остроумно написанной педагогической статейки или из нежелания показаться отсталыми, мало-помалу разрушили окончательно прежнюю систему преподавания, прежние методы, не будучи в состоянии указать новые, вполне выяснившиеся и определенные. Это была какая-то недостойная игра в методику, дидактику и вообще в педагогику, убившая в окончательном результате всякое доверие к ним! Кто сомневается в справедливости наших слов, того просим проследить окружные циркуляры с конца пятидесятых годов. По нашему мнению, эти циркуляры служат верным изображением той полной бессистемности, той совершенной путаницы, которые господствовали в эти годы в нашем гимназическом обучении.
Система педагогических курсов при университетах, заменившая в 1860 г. Главный педагогический институт, который, впрочем, с 1849 г. пришел в полное расстройство, свидетельствует также о поверхностности и совершенной неосновательности взгляда на столь существенное, самое жизненное для преуспеяния гимназий дело как приготовление их будущих учителей. Иначе, впрочем, и быть не могло. Можно ли правильно устроить систему приготовления учителей, если нет никакой определенной училищной системы, если те училища, для которых приготовляются учителя, находятся в совершенно неопределенном состоянии?
Специально-научные познания кандидаты-педагоги получали в университетах; теоретическое же и практическое педагогическое образование они должны были приобрести на педагогических курсах. Но разве у нас в то время существовала какая-нибудь определенная, педагогическая теория и практика? Разве существовали какие-нибудь общие, руководящие основания этой теории и практики? Случайно, может быть, кандидат-педагог попадал под руководство действительно хорошего, опытного преподавателя, который не сбился с толку, устоял твердо в выработанной им системе преподавания своего предмета. В этом редком случае он мог вынести кое-какие полезные практические указания, но большей частью, как оказалось на деле, ни руководители, ни кандидаты-педагоги не знали, что им делать, чем им заниматься, и потому в сущности ничего не делали для достижения предположенной цели.
Кроме того, самое университетское образование весьма ослабело и понизилось с 1849 г. Прежние славные деятели университетской науки или сошли уже в могилу, или состарились и ослабели, или принуждены были оставить кафедры, не желая изменить своему призванию - служить истинной науке, или покорились жестокой необходимости и читали так, как было приказано. Новыми же силами университеты с конца сороковых годов почти не обновлялись; посылка за границу молодых наших ученых для приготовления к университетским кафедрам была прекращена. Все это имело прямым следствием ослабление нравственного влияния профессоров на студентов, на учащуюся молодежь; ослабление, которое достигло своей высшей степени в начале 60-х годов вследствие быстрого распространения у нас в переводах различных популярных поверхностных сочинений по естественной истории, по государственному устройству, по различным специальным и политическим вопросам. Все эти сочинения, которые до 1856 года являлись у нас только в виде строго запрещенной контрабанды, только случайно попадались немногим в руки, вдруг разом стали всем доступны и овладели нашим молодым поколением, видевшим в них истинную науку, последние результаты науки, которые были или совершенно неизвестны нашим профессорам, или вследствие запрещения не сообщались с кафедры. Это еще более должно было подорвать уже сильно поколебавшийся научный авторитет профессоров. Скажем наконец, что с кафедры начали раздаваться различные пикантные либеральничания, вместо строгого изложения науки, из желания заслужить расположение слушавшей молодежи. Да, к сожалению, были и такие явления, которые ясно доказывали, что не профессор руководил научными занятиями студентов, а студенты давали направление его лекциям. А ведь из этих студентов выходили потом учителя наших гимназий! Что же они выносили из университетов? Глубоки ли, основательны ли были их научные познания? Не могли ли получить эти знания под влиянием временных тенденций, особенно под влиянием тенденциозной журнальной литературы, совершенно извращенное направление? Не утрачивала ли сама наука для молодых людей мало-помалу свое чистое, безусловное значение, как сокровищница и исследовательница вечных истин? Не должно ли было казаться нашей учащейся молодежи, занятой разрешением важных современных жизненных вопросов, совершенно бесполезным заниматься наукой ради ее самой, ради познания и исследования истин, не имеющих прямого приложения к жизни?
Что же могли вносить эти молодые люди в наши расстроенные гимназии, становясь учителями? Без всякого злого умысла, без каких-либо преднамеренных целей; нет, просто по чистому откровенному убеждению, побуждаемые еще постоянными требованиями развивать учащихся, они с полным горячим рвением начинали развивать их, но так, как сами понимали развитие, и теми научными средствами, которые им казались самыми пригодными, самыми животрепещущими в то время. Кто же им мог указать другие истинные средства; доказать им, что то, что они сообщают ученикам, слишком мудрено и отдаленно для них, потому что они еще дети? Кто мог убедить их в том, что они не развивают учеников своих, а только насилуют их свободное нравственное развитие; делают их совершенно неспособными к дальнейшей серьезной, самостоятельной умственной работе, навязывая им свои личные взгляды и убеждения?
Итак, 1) совершенная неустойчивость, беспрестанная изменяемость нашего гимназического учебного курса вследствие неясного понимания назначения гимназий и совершенного отсутствия точно определенных общих, руководящих начал гимназического ученья составляли и составляют главную, основную причину неустройства наших гимназий. Мы обращаем особое внимание на эту причину. Пока она существует, пока не будет ясно определено назначение гимназий, пока не будут выяснены и точно обозначены общие руководящие начала гимназического обучения, - до тех пор учебный курс гимназий не может быть прочно установлен; до тех пор гимназическое образование не может быть приведено в стройную постоянную систему; до тех пор всегда будут возможны при первом ином направлении, при первой перемене руководящих лиц различные, совершенно случайные эксперименты над нашими гимназиями. Руководящие лица не могут оставаться всегда одни и те же. Плохо поэтому положение того учреждения, которое в основных началах своего существования, в направлении и в характере всей своей деятельности не руководствуется и не направляется не чем иным, как только личными, совершенно произвольными воззрениями управляющих им лиц. Оно никогда не может прочно установиться, никогда не может самостоятельной последовательно развиваться, согласно с требованиями и указаниями того дела, которому только оно и должно служить.
2) Неизбежным, самым естественным следствием означенной первой причины является вторая причина, не менее существенная, расстройства наших гимназий, это отсутствие у нас твердой правильной системы приготовления учителей для гимназии. Такая система может возникнуть и правильно установиться только в том случае, если существует стройная, вполне определенная система гимназического образования.
Мы не приводим еще много других причин, содействовавших более или менее в последние годы расстройству наших гимназий. Все эти причины являются совершенно ничтожными в сравнении с вышеуказанным. Они положительно не могли бы иметь ни малейшего вредного влияния на наши гимназии, если бы только эти последние имели твердое, устойчивое положение вследствие правильно определенных общих оснований их учебного курса и если бы у нас существовала правильная система приготовления учителей для гимназий.
Предпринятые в последние два года различные меры строгости, которыми полагают восстановить порядок в наших гимназиях, едва ли приведут к желанным результатам. Ведь эти меры строгости носят на себе такой же случайный, временный характер; вытекают также не из сущности дела, а только из личных воззрений тех или других руководящих лиц и так же точно лишены общих руководящих начал, как и недавние послабления и различные педагогические и дидактические предложения в окружных циркулярах. Главная беда здесь заключается, повторяем, в совершенной невыработанности и неопределенности системы гимназического обучения, такой системы, которая бы, раз установленная, не подлежала по крайней мере в коренной основе своей беспрестанным колебаниям вследствие каких-нибудь временных, совершенно случайных тенденций или от каждой перемены руководящих лиц; которая бы доставила возможность непосредственным, ближайшим руководителям воспитания и обучения в гимназиях, т. е. директорам, инспекторам, учителям и воспитателям, сознать наконец, чего от них требуют, какого направления они должны держаться и чем руководствоваться в своей деятельности. Ведь эти лица воспитывают и обучают, и от них главным образом зависит успешный ход воспитания и обучения в гимназиях. Но для этого они должны быть прежде всего спокойны и уверены в своей деятельности; они должны быть твердо и непоколебимо убеждены, что, действуя по раз установленной законом системе, они не будут парализованы в своей деятельности, не лишатся места и средств к существованию вследствие каких-нибудь внезапных, случайных перемен в направлении, в воззрениях начальствующих лиц; они должны быть убеждены, что такие внезапные перемены в тихом, медленном и строго постепенном деле воспитания и обучения, где привычка составляет огромную силу, совершенно, невозможны. Только при этих условиях ближайшие руководители, учителя и воспитатели наших гимназий могут спокойно и правильно вести дело воспитания и обучения, ибо они будут знать, что делают, и будут убеждены, что судьба их и честная и полезная деятельность не будут зависеть от перемены лиц. Поэтому-то прежде всего нам необходимо правильно установить гимназическую общеобразовательную систему.
Высочайше утвержденный 19 ноября 1864 г. устав гимназий и прогимназий ведомства министерства народного просвещения определяет гимназии как общеобразовательные учебные заведения и по различию предметов, содействующих общему образованию, разделяет их на два рода: классические и реальные, предоставляя учреждение тех и других ближайшему усмотрению министра народного просвещения, смотря по местным потребностям и учебным средствам, в том числе, какое укажет опыт (§ 1, 2 и 7).
Таким образом, устав предоставляет полную возможность к удовлетворению потребностей местных городских обществ в отношении реального общего образования, когда только эти потребности действительно проявятся. Нет сомнения, что в таком случае найдутся и. необходимые средства для учреждения реальных гимназий, и эти средства будут доставлены самими обществами. В настоящее же время, как мы выше видели, за самыми немногими исключениями, городские общества только еще поговорили о необходимости иметь реальные гимназии и высшие технические заведения; следовательно, потребности в этом отношении выразились еще только на словах; на деле же вторичные заявления оказались в пользу учреждения классических гимназий.
Что же такое классическая гимназия? Значит ли это только то, что в ней преподаются один или оба древние языка? Преподавание двух древних языков еще вовсе не делает гимназию классическим учебным заведением. Классической может быть названа гимназия только в том случае, если в ней древние языки составляют основание и сосредоточие всего обучения. Таковы классические учебные заведения или гимназии на Западе, и чтобы дать ясное, полное понятие об устройстве учебного курса их, мы беспристрастно изложим, в чем состоит этот курс. Мы берем для этого, с одной стороны, прусские гимназии, как самые полные и установившиеся классические учебные заведения в Германии, и с другой - английские grammar или publics schools и сравним их с нашими классическими гимназиями. Таким образом, в одно и то же время читатель увидит, в чем состоит классический курс на Западе и чем отличается он от нашего.
1) Нормальный учебный курс прусских гимназий, по регламенту 1856 г. разделяется на 6 последовательных классов с двухгодичным курсом в трех высших классах, так что весь курс продолжается 9 лет. При этом каждый учебный год заключает в себе не менее 42 недель учебного времени. Наш гимназический курс разделяется на 7 классов и продолжается 7 лет; каждый учебный год, за исключением каникул и множества отдельных праздников, состоит не более как из 35 недель. Следовательно, 9 учебных прусских годов равняются почти 11 нашим учебным годам, т. е. наш гимназический курс почти 4 годами короче прусского.
2) Гимназическому обучению в Пруссии, как и вообще в Германии, предшествует отдельный четырехлетний элементарный курс, для детей 6-8 до 10-12 лет, так что в гимназии поступают 10- 12-летние мальчики, прошедшие уже хорошую элементарную школу. Это обстоятельство имеет самое существенное и самое благодетельное влияние на все гимназическое ученье. Элементарная школа не доставляет обширных сведений, но кладет здравое, наглядное основание всему дальнейшему общему образованию и приучает детей вообще к ученью в школе и к школьным порядкам. Дети, прошедшие элементарную школу, привыкли уже сидеть в классе и внимательно следить за преподаванием; в них развита наблюдательность посредством общенаглядного обучения они знают краткую священную историю ветхого и нового завета; молитву господню, 10 заповедей, символ веры и могут просто и толково объяснить их; они умеют читать и рассказать и написать прочитанное в отдельных последовательных предложениях, и им объяснены уже при чтении и письме совершенно практическим путем состав предложения, части речи, склонения и спряжения и главные правила правописания. Вследствие этого, вступая в гимназию, дети настолько уже знакомы с грамматикой родного языка, что могут прямо, с сознанием приняться за латинскую грамматику, и, следовательно, преподавание латинского языка вполне разумно может быть начато с первого гимназического класса. Кроме того, дети приобрели в элементарной школе навык в умственном и письменном счислении, к решению задач, относящихся к первым четырем арифметическим действиям, сознательно производят эти действия и имеют наглядное понятие о дробях. Наконец, они наглядно познакомились с окружающей их природой, с родиной своей и из последовательно сообщенных и прочитанных рассказов из отечественной истории имеют некоторые фактические сведения о глав нейших событиях ее.
Конечно, для достижения таких результатов в элементарном обучении необходимы прежде всего хорошие, опытные элементарные преподаватели, для приготовления которых везде на Западе существуют особые учительские семинарии. Из этого мы видим, что элементарная школа, приучив детей учиться в школе, вместе с тем положила в детях прочные наглядные основания для каждого учебного предмета общеобразовательного гимназического курса, именно: для закона божия, языков, математики и для истории и географии. Вследствие этого преподавание в гимназии уже с первого класса может идти систематически, по каждому учебному предмету, и гимназический курс представляет вполне систематическое целое.
Наши гимназии в этом отношении поставлены в совершенно другие, крайне невыгодные условия. У нас нет элементарных училищ, правильно и целесообразно устроенных, в которых дети могли бы еще до гимназии приучиться к школьному ученью и получить правильное первоначальное образование. Наши гимназии не могут рассчитывать хотя бы на сколько-нибудь основательное начальное обучение домашнее или школьное и потому должны довольствоваться самыми ограниченными требованиями относительно познаний детей, поступающих в низший класс. Мы принимаем в гимназии детей, которые едва умеют читать и писать и кое-как, совершенно механически делают 4 арифметических действия. Мы и не можем требовать от них больших сведений потому, что у нас нет элементарных школ, совершенно нет правильно организованного элементарного обучения. Поэтому учебный гимназический курс уже в самом начале своем поставлен у нас не так, как бы следовало; поэтому ученье в гимназиях наших нельзя начать прямо с систематического преподавания отдельных учебных предметов, потому что такое преподавание было бы совершенно непонятно и бесплодно для учеников, которые нисколько не приготовлены к последовательному серьезному отвлеченному ученью, не имея необходимых для этого наглядных сведений. Это самое неблагоприятное обстоятельство составляет пока непреодолимое препятствие для введения правильного, последовательного преподавания в первых трех классах наших гимназий. В самом деле, как преподавать в этих классах? Совершенно элементарно, как в начальных школах, например, арифметику по методу Грубе, нельзя, потому что такое преподавание, как доказала наша училищная практика за последние годы, слишком легко и наивно для возраста и развития поступающих в первый класс гимназии. С другой стороны, такое преподавание невозможно еще и потому, что оно не может сообщить в три года тех познаний, которые установлены гимназическими программами для трех низших классов и которые не могут быть уменьшены, имея в виду то, что необходимо пройти в высших четырех классах. Вследствие этого приходится изобрести какой-нибудь особенный, не существующий еще способ преподавания, чтобы обучение в трех низших классах гимназий доставляло надлежащие результаты. Таким образом, самое начало гимназического образования, от которого зависит основательность всего дальнейшего ученья, не может быть введено у нас правильно, и от этого весь гимназический курс не может на деле идти последовательно и составить одно систематическое целое.
Отсутствие у нас правильного элементарного обучения особенно вредное влияние имеет на преподавание древних языков, следовательно, на главную основу общего образования. Мальчик, едва умеющий читать и писать на родном языке и не имеющий никаких грамматических понятий, прямо приступает к изучению латинской грамматики! Как тут преподавать учителю, чтобы сделать преподаваемое понятным ученику? А нет правильного начала, нет твердого сознательного основания - не может быть и никакого основательного дальнейшего знания. Что мы сеем, то и пожинаем. Вследствие этого обучение классическим языкам в наших гимназиях не достигает надлежащих результатов и не может иметь того благотворного, объединяющего влияния на общее образование, которое заключается в самой природе древних языков и составляет главную причину всей основательности и серьезности обучения в германских гимназиях.
3) Учебный курс прусских, да и вообще всех германских гимназий составляют следующие предметы: закон божий; языки: немецкий, латинский, греческий и французский или английский; математика, физика, естественная история (в трех низших классах), история и география, рисование и чистописание (последние два предмета также в трех низших классах). В наших классических гимназиях, с двумя древними языками, по уставу 19 ноября 1864 г., число учебных предметов то же самое, и разница в этом отношении состоит только в том, что родной язык у нас - русский, а вместо английского языка назначен немецкий. Но мы бы сильно ошиблись, если бы полагали, что и значение и объем всех этих учебных предметов в германских и наших гимназиях те же самые. Германские гимназии, как мы уже видели, основывают свое обучение на христианском и историческом начале и доставляют своим питомцам общее образование, основанное преимущественно на изучении обоих древних классических языков и на знакомстве с древним классическим миром, и потому преподавание латинского и греческого языков в связи с древней историей Греции и Рима составляет центр всего гимназического ученья.
За древними языками следует математика, как самый действительный предмет для развития строго последовательного мышления и соображения. Кроме этого, все заграничные гимназии считают прежде всего необходимым, чтобы каждый ученик умел правильно выражаться, устно и письменно, на родном языке и знал свое отечество. Поэтому каждый урок, по какому бы то ни было предмету, должен быть вместе с тем и уроком родного языка, и история и география отечества занимают также почетное место в учебном гимназическом курсе. Строго удовлетворительные успехи только в этих предметах, особенно в древних языках и в математике, определяют перевод ученика из класса в класс и умственную зрелость окончивших гимназический курс для поступления в университет. Остальные же учебные предметы находятся далеко на втором плане. Из всеобщей истории, за исключением, как выше замечено, древнего греческого и римского, требуется почти один хронологический перечень главнейших событий; из всеобщей географии сообщается краткий физический и политический обзор всех частей света, с несколько более подробным изложением географии Франции и Англии, а из математической только самые главные общераспространенные сведения. Такая скудность исторических и географических познаний вознаграждается, впрочем, внеклассным чтением учениками исторических сочинений и путешествий. По физике не только не требуется, но воспрещается гимназическим уставом полное систематическое изложение, и объясняются только важнейшие физические явления. Преподавание естественной истории не имеет вовсе значения самостоятельного отдельного учебного предмета; оно введено в низшие классы гимназий только для большего развития внешних чувств и большей наблюдательности в учениках и вместе с тем доставляет пригодный материал для письменных упражнений в родном языке, в низших классах. Поэтому преподавание естественной истории ограничивается сообщением некоторых наглядных сведений о замечательнейших произведениях отечественной флоры и фауны. (Устав прусских гимназий 1856 года.)
В учебном курсе наших гимназий все учебные предметы, так сказать, одинаково главные; ни один из них не составляет сосредоточия гимназического преподавания, и все излагаются пространно. Особенно поражают своей обширностью и подробностями программы по всеобщей истории и географии. Для перевода из класса в класс и для получения при окончании курса права на чин и на поступление в университет требуются удовлетворительные успехи по всем предметам.
Для того чтобы еще яснее показать, что именно понимается на Западе под общим образованием, приводим еще учебное устройство английских общеобразовательных училищ, соответствующих гимназиям. В старых английских publics, grammar schools или colleges, именно в Итонском, Вестминстерском, Rugby, Harrow St. Pauls, schools, Charterhouse и др., которые пользуются в Англии особенным доверием и уважением общества, учебные курсы также разделяются на шесть классов (sixt forms) и состоят почти исключительно в обучении латинскому и греческому языкам; даже математика в этих училищах преподается в ограниченном размере. В новых коллегиях или grammar schools, как например в большой Kings college school в Лондоне, разделенной на два отделения: классическое (division of classics, mathematics and general literature) и реальное (of modern instruction), и в классическом отделении преподаются математика, французский и немецкий языки, история и география, хотя центр всего обучения составляют все-таки классические языки. Но англичане не питают особенного доверия к этим новым училищам, потому что «вследствие многопредметного, хотя и более современного курса их ученики далеко не оказывают тех положительных, солидных успехов, как в старых коллегиях». Визе в своих «Письмах об английском воспитании» отдает преимущество в этом отношении также старым publics или grammar schools, признавая, впрочем, учебный курс их слишком односторонним и преподавание механическим. Сравнивая же вообще publics schools с германскими и преимущественно с прусскими гимназиями, Визе говорит в 6-м письме: «Разница между целью и успехами обучения в английских publics schools и в наших гимназиях может быть выражена противоположностью понятий: мочь и знать-skills и science или practice и knowlege. Познания английского ученика ограниченнее, нежели нашего, но он пользуется ими .с большей уверенностью; его знание не так обширно, но лучше усвоено». И далее: «Англичане заботятся о положительных знаниях, о верном понимании и твердых убеждениях, а не о взглядах, особенно таких, которые ученик перенимает у учителя, не выработав их сам в своей голове, не убедившись в них собственным опытом», «Доктор Арнольд прямо говорит, что для ученика стократ выгоднее усилие, нежели результат усилия, потому что в педагогике важнее как, нежели что. Так как в немецких гимназиях часто забывают это важное правило и своим планам ученья дают излишне энциклопедическое направление, то дети теряют не только естественный порядок и связь представлений и понятий, но и способность понимания; научая их многому, расстраивают их голову и чувства; прилежание идет, так сказать, в ширину, а не в глубину. В английских училищах ограничиваются малым и поэтому легко избегают этого зла; молодые люди учатся гораздо меньше наших, но превосходят их умением учиться больше приобретают рассудительности и твердости в убеждениях и лучше могут во всем отдавать себе отчет».
Это различие в устройстве учебного курса, эта сосредоточенность всего обучения в германских гимназиях и особенно в английских старых школах на известных главных образовательных предметах и, так сказать, распущенность в обучении в наших гимназиях происходит ясно от совершенно противоположного понимания общего образования у нас и за границею. Общее образование там вовсе не рассматривается по отношению к количеству приобретенных познаний, а к правильному постепенному развитию учащихся; под общим образованием вовсе не понимается всесторонность знания, а глубокое усвоение необходимых для развития знаний. Здесь слово «общее» вовсе не означает такого образования, которое бы заключало в себе знание возможно большего числа предметов; оно выражает общее развитие учащихся. Для этого нет никакой надобности в множестве разнообразных сведений; напротив того, необходимо постоянно сосредоточенное упражнение, постоянная сосредоточенная работа учащихся над основательным усвоением только таких знаний, которые заключают в себе, так сказать, общее выражение явлений мира духовного и физического. Такие знания представляют языки и математика. Кроме того, эти предметы заключают в себе именно те элементарные части-грамматика, начальная арифметика, алгебра и геометрия, - которые уже по содержанию своему, по природе своей составляют самый естественный, самый питательный материал для общего образования, вполне соответствующий степени развития и умственным потребностям учащихся и вполне удобный для преподавания в школах. Все другие науки не представляют в себе таких отдельных последовательных элементарных частей, поэтому-то они и недоступны пониманию детей и не могут, собственно говоря, составлять школьные учебные предметы; они слишком отдельны, слишком специальны для школы и принадлежат университетам. Скажем проще: в гимназии можно научить грамматике, правильно читать и писать, выражать свои мысли последовательно, логично; можно научить арифметике, алгебре, геометрии; но напрасно бы мы полагали, что ученики могут понять и усвоить себе зоологию, ботанику, минералогию, физиологию, химию, историю, как развитие рода человеческого и т. д. Мы в этом случае только обманывали бы себя и профанировали эти науки. Ведь в гимназии возможно только сообщение отдельных, так сказать, наружных фактов из этих наук и такое же усвоение их учащимися, а не изложение и объяснение внутренней связи этих явлений, недоступной для детей. Самая неопределенность учебных курсов по этим предметам ясно показывает несостоятельность их для преподавания в гимназиях. В языках и в математике мы знаем, что следует преподавать в гимназии; курс здесь не зависит от произвольного, личного выбора тех или других фактов, а вполне определяется теми элементарными частями этих наук, о которых мы выше говорили. Они прямо относятся к общему образованию и без основательного знания их не может быть ни правильного общего образования, ни серьезного самостоятельного дальнейшего ученья. В языках и математике мы знаем, с чего должно начать преподавание в гимназиях, как постепенно вести его и чем оканчивать: все это не зависит от нашего личного произвола, а строго определяется самими предметами. С чего же начинать, как вести и чем кончить учебный гимназический курс по естественным наукам, по истории? Разве здесь что-нибудь положительно выяснено и определено; разве здесь не предоставляется все личному взгляду преподавателя? Разве можно определить, какие именно факты из бесконечной области ботаники, зоологии, химии и физиологии должны войти в гимназический учебный курс? По крайней мере это еще нигде не выяснено и нигде не определено.
Общеобразовательный учебный курс, имеющий свое определенное значение, должен быть сохранен от всех подобных случайностей. Он определяется и устанавливается не личным взглядом каждого отдельного учителя, а своим назначением и природными законами общего развития учащихся. Общее образование, как мы видели, не состоит в знании возможно большего и разнообразного числа предметов, а в правильном основательном развитии человека. Оно состоит в приучении к сознательному труду и в доставлении умения трудиться; общее образование не есть нечто внешнее, законченное, не имеющее внешних границ; но оно есть известное внутреннее состояние, известная степень внутреннего развития духовных сил и способностей человека, которые ставят его в возможность сознать свои силы и наклонности и выбрать по ним дальнейшие специальные занятия, дальнейшую деятельность. В этом заключается действительная, жизненная практичность общего образования; действительная приготовленность к жизни человека, получившего основательное, настоящее общее образование.
Нет, повторяем, ничего удивительного, что с первого взгляда усиленное обучение древним языкам кажется совершенно непрактичным, бесполезным для жизни, особенно в наше, кипучее промышленностью время. Совершенно понятно, что при поверхностном взгляде на общее образование, при непонимании глубокого внутреннего значения его, преподавание естественных наук в гимназии кажется самым необходимым, самым соответствующим потребностям современной жизни. Но чего, кажется, еще проще приготовить одного хорошим купцом, другого врачом, третьего архитектором, четвертого юристом, пятого агрономом и т. д. Не значит ли это сделать каждого полезным человеком, доставить каждому верный хороший кусок хлеба, особенно у нас, и таким образом правильно и производительно разрешить все вопросы воспитания и обучения? Ведь для этого стоит только учить с самого начала соответствующим специальным знаниям. Зачем же уклоняться от такого простого, прямого пути и обучать древним мертвым языкам из каких-то туманных общеобразовательных целей? Все бы это было вполне справедливо, если бы жизненные явления не доказывали совершенно противного. Мы видели, что, с одной стороны, под влиянием точно таких же, с первого взгляда вполне практических и верных воззрений учреждены были в начале нашего столетия утилитарные реальные училища, которые не дали никаких плодотворных результатов и должны были преобразоваться в общеобразовательные учебные заведения, в которых обучение все-таки основывается главным образом на языках и на математике. С другой стороны, прежние классические гимназии оправдали вполне всю годность и целесообразность своего классического общего образования, несмотря на его 300-летнюю давность.
Дело в том, что приобретение специальных знаний должно быть предоставлено сознанию и желанию каждого человека, потому что только в таком случае эти знания будут вполне жизненны и производительны. Школа должна приучить трудиться сознательно и доставить умение пользоваться приобретенными знаниями. Общее образование, достигающее этого, доставляющее подобные результаты, есть, конечно, самое практическое, самое жизненное, самое соответствующее всем требованиям жизни. А такое общее образование, как доказал вековой опыт, должно главным образом основываться на изучении родного и классических языков и математики.
Итак, в настоящее время нам нужны классические общеобразовательные учебные заведения, и, чтобы сделать наши гимназии действительно такими, чтобы привести их в устойчивую, стройную систему, необходимо:
1) организовать правильную систему элементарного образования посредством правильного устройства элементарных училищ;
2) сосредоточить учебный курс наших гимназий главным образом на родном и древних языках и математике и на этом основании определить значение, объем и программы преподавания прочих учебных предметов, кроме закона божия, который везде имеет свое особенное, самостоятельное нравственно-религиозное образовательное значение, и
3) установить правильную систему приготовления учителей для элементарных школ и гимназий.
Вот, по нашему крайнему убеждению, самые настоятельные потребности нашего общего образования, и до тех пор, пока они не будут удовлетворены, гимназии наши не придут в устойчивое, покойное состояние, и над ними всегда будут возможны всякие случайные и произвольные эксперименты...
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +