Семья и дети
Кулинарные рецепты
Здоровье
Семейный юрист
Сонник
Праздники и подарки
Значение имен
Цитаты и афоризмы
Комнатные растения
Мода и стиль
Магия камней
Красота и косметика
Аудиосказки
Гороскопы
Искусство
Фонотека
Фотогалерея
Путешествия
Работа и карьера

Детский сад.Ру >> Электронная библиотека >> Книги по педагогике и психологии >>

Процесс познания в обучении


Е. И. Руднева. "Педагогическая система Н. К. Крупской"
Изд-во Московского университета, 1968 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Для развития советской педагогической науки, для успешной работы школы наряду с разработкой научных основ содержания образования необходимо было по-новому исследовать и процесс обучения в школе.
В своей теоретической и практической деятельности Н. К. Крупская много внимания уделяла вопросам, связанным с деятельностью учителя, — формам организации и методам обучения, а также процессу усвоения знаний школьниками. Она указывала, что важен самый процесс познания в обучении. Важно не только то, что усвоил ученик, а как производилась работа, сколько было затрачено времени, какие были трудности, в чем проявился интерес.
Без научно организованной системы усвоения знаний невозможно добиться развития умственной активности и самостоятельности у школьников.
Высказывания Н. К. Крупской были направлены на творческие поиски средств, стимулирующих мыслительную активность учащихся в обучении и усвоение знаний наиболее экономными путями.
Осуществление этой задачи она соотносит с общей целью советской школы: воспитать сознательных строителей социалистического общества, в котором «все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».
Старая, дореволюционная дидактика, отмечала Н. К. Крупская, хотя имела в своем арсенале немало достижений, но не могла быть широко использована для руководства процессом обучения, так как она основывалась на идеалистической теории познания и на идеалистической психологии. Она полагала, что вопросы теории обучения и, в частности, проблема усвоения знаний должны решаться по-новому. Все стороны процесса обучения, писала она, «должны быть продуманы с точки зрения теории познания». Теория обучения, которую развивала Н. К. Крупская, покоится на марксистско-ленинской теории познания, на материалистической психологии и физиологии. Вместе с тем она утверждала, что вопросы теории обучения не могут серьезно изучаться без учета достижений науки, «без учета мирового опыта, без учета достижений наук соприкасающихся». И сама Н. К. Крупская ставила вопросы учебного познания на широком фоне философии, психологии и физиологии.
У Н. К. Крупской философское толкование выступает не как внешний элемент, а как ориентир, как определенный подход к рассмотрению явлений педагогики. «Философия, — писала она, — нужна для того, чтобы найти правильный подход к оценке явлений». Это важно и сейчас, так как нередко философские категории механически переносятся на конкретные педагогические явления, что приводит только к соседству педагогики с философией.
В ее многочисленных статьях и выступлениях по вопросам теории обучения мало цитат и специальных экскурсов в область философии. На анализе педагогических явлений она с предельной четкостью показывала, как нужно рассматривать отдельные проблемы обучения и воспитания в их внутренних связях, в движении в соответствии с требованиями марксистской диалектики. Н. К. Крупская исходит из тезиса, что учебное познание является разновидностью познания вообще. В принципе это тот же процесс познания, но в педагогически организованных условиях. А поэтому общие закономерности познания относятся и к процессу познания в обучении, но с обязательным учетом его специфики. Это отчетливо и йрко выступает при анализе процесса познания в обучении.
В отношении роли психологии в дидактике Н. К. Крупская продолжала прогрессивные традиции русской и зарубежной педагогики. «Психология в отношении своей приложимости к педагогике занимает первое место между всеми науками», — утверждал К. Д. Ушинский, отвергая вместе с тем подчинение педагогики психологии.
Н. К. Крупская отводит психологии большое место в педагогике, больше того: она не мыслила научного исследования педагогических проблем, особенно дидактики, без психологического обоснования. Она имела в виду роль психологии в отборе содержания образования для школы, в разработке форм и методов обучения и воспитания, в активизации познавательной деятельности, в исследовании и организации усвоения знаний, в изучении детей разного возраста и уровня их развития в процессе обучения и воспитания. Но вместе с тем Н. К. Крупская считала неправомерным определять весь сложный процесс обучения, социальный по природе, только психологией, к чему склонны в настоящее время не только некоторые психологи, но и педагоги. Во второй главе книги показано, какую роль отводит Н. К. Крупская биологическому фактору в формировании личности вообще. Как исследователь-материалист, Н. К. Крупская при анализе процесса познания в обучении стремилась опереться на материалистическую физиологию.
Признанием рефлекторной природы психической деятельности, полагала она, не отрицается сложность, специфичность человеческого познания. Отмечая в первые годы революции заслуги рефлексологии в борьбе с идеалистической психологией и В. М. Бехтерева, как представителя прогрессивной научной мысли, она одновременно показала ограниченность этой теории в объяснении сложных психических явлений: «Слишком механистически объясняется, как складывается мысль, не видно самостоятельности движения мысли». Еще резче она писала об этом в 1932 г.: «У нас в рефлексологии до чрезвычайности много вульгаризации, упрощенчества, механистичности. Вопрос часто сводится к простым рефлексам, к сумме рефлексов... не вскрывается «самодвижение», развитие мысли». Анализ ее высказываний о содержании образования показывает, с какой высокой требовательностью подходила она к вопросу об адекватном отражении действительности в сознании учащихся. Как добиться адекватности в знаниях, она показала на разных учебных предметах, в том числе на математике, на дисциплине, наиболее «удаленной» от непосредственного отражения внешнего мира в сознании. Необходимо научить школьников воспринимать математику как отражение определенных пространственных и количественных фактов и отношений окружающего нас мира. Нужно учить школьников, говорила она, вглядываться в жизнь через «математические очки», выявлять реальное соотношение величин, математические формулы переводить на язык конкретных фактов, а жизненные явления на язык цифр и математических обозначений. С этой целью она советовала показать учащимся роль математики в изучении техники и естествознания.
Н. К. Крупская исходит из марксистско-ленинской теории, рассматривающей познание как отражение объективного мира в понятиях, категориях, законах, научных теориях. Согласно марксистско-ленинской теории законы отражения в нашем сознании, будучи в основном теми же, по которым развивается сам объект, имеют и свои специфические отличия, так как речь идет не о самом объекте, а о его образе, его отражении в сознании человека. В теории обучения Н. К. Крупской это понимание познания как сложного активного акта нашло свое выражение в исключительно важном, решающем значении, какое придавала она воспитанию логического, отвлеченного мышления, развивающему обучению. Гносеологическое понимание сложности процесса познания у Н. К. Крупской, нашедшее отражение в решении ею дидактических проблем, имеет тем большее значение, что в те годы в философии нередко проявлялась вульгаризация в понимании природы познания: отождествление бытия с сознанием, что сказалось в педагогике в упрощенном понимании учебного познания, в недооценке развития мыслительной деятельности у школьников.
Сложная диалектическая природа познания находит свое отражение и в сложности учебного процесса, в тех противоречиях, которые возникают в сознании школьника и которые учитель должен использовать для стимулирования образовательного процесса. Трактовка этого вопроса Н. К. Крупской выступает в ее конкретных дидактических высказываниях о путях, средствах и приемах воспитания мышления в процессе обучения. Ею предложены психолого-педагогические рекомендации, рассчитанные на создание проблемной ситуации, на умение разрешить учебно-познавательное противоречие, затруднение, на осознание учеником несоответствия, «расхождения» между тем, что он знает, и тем, чем он должен овладеть. Все это выступает в качестве побуждения к активизации познавательной деятельности. Несомненно, диалектический характер обучения дает возможность учителю использовать противоречия как стимул образовательного процесса, но необходимо иметь в виду своеобразие этих противоречий.
Н. К. Крупская была далека от того, чтобы отождествлять эти явления учебного познания с движением от незнания к знанию в историческом, научном познании, где такое движение означает, что понятие о предмете держится до определенного момента, а потом оно вступает в противоречие с новыми фактами и уступает место новому понятию.
Учет Н. К. Крупской специфики учебного познания предостерегает от вульгаризации, от механического перенесения на него широких философских категорий, что имеет место в некоторых современных педагогических трудах.
В 20-е годы, в период творческих исканий путей и методов воспитания мыслительной активности, ставился вопрос о проблемном обучении, об элементах исследования, о посильных затруднениях в обучении. Н. К. Крупская отметила целый ряд возникающих в процессе обучения несогласованностей, несоответствий, переходящих часто в подлинные противоречия, например, несоответствие между словесным изложением материала и пониманием его учащимися, между новыми и старыми знаниями. Особенно часто она отмечает противоречие между знаниями и умением применять их в практике. В дальнейшем, особенно начиная с 50-х годов, когда проблема воспитания мышления у школьников приобрела актуальное значение, в педагогической литературе все больше внимания уделяется диалектическому характеру учебного познания и противоречию как движущей силе его развития. Задача учителя: учесть заключенные в процессе обучения противоречия и правильно их разрешить. Нельзя согласиться с распространением диалектического противоречия в его высшей форме на весь процесс школьного познания безотносительно к возрасту учащихся, уровню развития и ступени обучения.
Важнейшим выражением сложности процесса познания с точки зрения гносеологической и психологической является активность субъекта. Н. К- Крупская в статье «Воспитание» ссылается на Маркса, который подчеркивал мысль об активной, деятельной стороне субъекта в процессе познания, имеющей значение и для учебного познания. Разум человека, писал К. Маркс, развивался в соответствии с тем, как человек научился изменять природу. «Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой — только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком...».
Отражение как результат активного процесса познавательной деятельности подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями психологов, в частности в области зрительного, слухового и осязательного восприятия. На Международном психологическом конгрессе в Москве в 1966 г. в докладе А. Н. Леонтьева на тему «Понятие отражения и его значение для психологии» подчеркивалось: «Именно действие субъекта по отношению к объекту и есть тот процесс, который «переводит» отражаемое в отражение».
Активность субъекта в познании является гносеологической основой педагогического принципа активности, широко понимаемого Н. К. Крупской. Дидактический принцип активности детерминирован самим процессом познания: познание мира учащимися представляет собой активный процесс умственной деятельности. Воспитание активности и самостоятельности Н. К- Крупская считала важнейшей задачей советской школы: «Нам надо научить подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знанием. Это одна из важнейших проблем, которые должна разрешить наша советская школа».
Активность, являющаяся объективным свойством человеческого познания, создает возможности, по мнению Н. К. Крупской, не только для сознательного и творческого усвоения знаний, но и для формирования у школьников коммунистических черт личности и коммунистического поведения путем организации соответствующей деятельности их. Активность как объективное закономерное явление требует от учителя, писала Н. К. Крупская, «определенным образом направлять их (школьников.— Е. Р.) творчество, помогать ему выявляться, отливаться в определенную форму».
Важная мысль об огромном значении принципа активности для теории обучения и воспитания требует серьезной теоретической разработки и четкой методологической формулировки. Нельзя согласиться с утверждением, что «нам нужна не теория знаний, а теория деятельности», с противопоставлением «структуры деятельности» знаниям, к чему склонны в настоящее время некоторые педагоги и психологи. Гносеологическая и педагогическая опасность таких утверждений состоит в том, как бы деятельность из способа познания не превратилась в содержание познания. Нельзя отождествлять бытие с сознанием, но неправильно и гипертрофировать субъективную сторону познания. Нельзя согласиться с толкованием понятия лишь как фундаментальной деятельности.
Надо иметь в виду, что согласно ленинской теории отражения не деятельность детерминирует восприятие, мышление в целом, а предметная действительность.
В. И. Ленин в «Философских тетрадях», рассматривая познание как отражение человеком природы, писал: «Тут действительно, объективно три члена: 1) природа; 2) познание человека, мозг человека (как высший продукт той же природы) и 3) форма отражения природы в познании человека...». Эти слова относятся к любому виду познания мира и требуют анализа не только специфики форм, но и предмета познания.
Речи как инструменту в развитии мышления в овладении знаниями принадлежит важная роль.
Н. К. Крупская рассматривала речь в неразрывном единстве с мышлением, рассматривала язык не только как средство общения, но как орудие мысли, фактор усвоения знаний. Понимание Н. К. Крупской речи как фактора формирования мышления проявилось в ее заботе о развитии культуры речи, о развитии логического мышления в процессе овладения языком.
Отмечая связь между мышлением и речью, Н. К. Крупская рекомендовала учителю добиваться, чтобы за словами стояли у учащихся соответствующие представления и понятия о предметах, явлениях и процессах. Ее требование перекликается с высказыванием К. Д. Ушинского, что, пока мышление сохраняет характер только внутреннего представления, до тех пор оно остается всегда несколько смутным, особенно у детей. Если же они привыкнут выражать его в точной речи, то это побудит их к более правильному мышлению. В составленных под руководством Н. К. Крупской программах по русскому языку для детских школ и школ взрослых, а также в ее методических статьях и выступлениях она стремилась обеспечить овладение богатством языка, строем, логикой его.
Методологический и педагогический интерес представляют высказывания Н. К. Крупской о чувственной, эмпирической стороне познания в процессе усвоения знаний. Эти высказывания свидетельствуют о том, что ленинскую формулу, характеризующую историческое познание, она использовала с учетом особенностей школьного познания, не растворяя педагогику в философии. Чувственному, эмпирическому познанию она отводит значительное место в школьном познании, но не считает, что оно всегда выступает в качестве первоначального этапа обучения, как это нередко представляется в педагогической литературе. Когда В. И. Ленин утверждает что познание истины начинается с живого созерцания, с ощущений, то он берет коренную, принципиальную сторону проблемы, а именно, что человек черпает свое знание о мире из своих соприкосновений с ним, из тех воздействий, которые внешний мир оказывает на его органы чувств.
Из ленинской формулы «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», обобщающей историческое познание, вовсе не следует, что всякий конкретный акт познания начинается с живого созерцания, с чувственного восприятия. Нужно иметь в виду, что в учебном познании многое невозможно начинать с чувственного восприятия, а школьник не tabula rasa, он уже имеет запас представлений и понятий, который им все время пополняется. Некоторые авторы до сих пор упрощенно толкуют ленинскую формулу и механически распространяют ее на классификацию методов обучения и структуру урока. Процесс обучения рассматривается ими как аналог пути «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Игнорированием специфики школьного познания вносится схематизм и формализм во всю теорию обучения. Справедливости ради нужно отметить, что от игнорирования особенностей школьного познания не свободны и некоторые видные психологи. Известной оторванностью от изучения реального процесса развития психики ребенка можно объяснить утверждение, что в процессе развития ребенка и процессе развития человеческого познания действуют одни и те же законы перехода от незнания к знанию.
Знакомство с высказываниями Н. К. Крупской помогает и в настоящее время правильно решить вопрос о чувственном и логическом познании в педагогическом аспекте.
Ленинская теория познания отвергает разрыв чувственного и логического, обособление мышления от чувственного восприятия. Мобилизацию образного мышления в обучении Н. К. Крупская не рассматривала как упрощение познавательной деятельности школьников, имея в виду связь между образной и логической стороной познания. Многократно она подчеркивала, что образное мышление нельзя рассматривать как низшее по отношению к понятийному, что в человеческом познании эти формы переплетаются и подкрепляют одна другую. Значение образного мышления подчеркнуто в высказываниях Н. К. Крупской о рисовании и черчении. «Для организации образного мышления надо особое внимание уделить урокам рисования». Наряду с значением черчения для политехнического образования она подчеркивала и его роль в развитии образного мышления, зрительной памяти, образных представлений. «Совершенно иное место должны занять в школе лепка, рисование, черчение, моделирование, укрепляющие образное мышление и зрительную память и имеющие громадное значение в деле политехнического воспитания». Отрыв логического от чувственного приводит к формальному усвоению знаний.
В педагогике такой отрыв привел к теории формального образования. При анализе усвоения отдельных учебных дисциплин Н. К. Крупская показала, как должно переплетаться чувственное и логическое, конкретное и абстрактное, что нами освещено в главе о научных основах содержания образования в советской школе и в следующем параграфе этой главы.
Для овладения школьниками точными и полными знаниями и для развития их интеллекта, поясняла Н. К. Крупская, важно развитие, упражнение органов чувств, привитие сенсорной культуры. Развитию органов чувств, представляющих собой каналы, через которые мир входит в наше сознание, она уделяла много внимания. В этом вопросе она руководствовалась высказываниями И. М. Сеченова и И. П. Павлова об анализаторах как физиологических органах познания. В 1918 г. она писала: «Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как это те органы, при помощи которых человек познает внешний мир. От их остроты, совершенства, развития зависит сила и разнообразие восприятий». В чувственном познании, складывающемся из ощущений и восприятий, большое место Н. К. Крупская отводила физическому труду, который расширяет запас реальных представлений о действительности, развивает анализаторы, развивает мышление. «В процессе труда ребенок наилучшим путем познает преобразуемый предмет».
В 1926 г. в докладе на тему о психологических основах программы по труду для школ I ступени она говорила, что нужно обратить особое внимание на развитие анализаторов и умение управлять ими, на развитие твердости руки,зоркости глаза. В «Замечаниях к программе по труду» (1939) имеется специальный раздел «Упражнение анализаторов на трудовых процессах (зрительного, слухового, тактильного, мускульного)», посвященный развитию анализаторов, а также вопросам дифференциации и координации их деятельности. Особенно большое значение Н. К. Крупская придавала зрительным образам: «Мы должны у ребят и зрительную память, и зрительное восприятие всячески укреплять», «Зрительные образы чрезвычайно властны над нами», — писала она.
С непосредственным чувственным, эмпирическим познанием она связывала наглядность в усвоении знаний, методы и приемы наглядного обучения: кино, экскурсии, наблюдения и др. Наглядность важна как при изучении естественных дисциплин, так и гуманитарных. Н. К. Крупская не переставала подчеркивать необходимость связи между чувственным и логическим, конкретным и абстрактным познанием. Ее методические рекомендации по вопросам наглядности в обучении, связанной с непосредственным, чувственным овладением знаниями, актуальны и сейчас, помогая школе преодолеть вербализм в знаниях учащихся, приблизить весь процесс обучения к жизни, преодолеть абстрактность в преподавании основ наук. Акселерация развития детей вовсе не снимает роли образного мышления.
Марксистско-ленинская теория познания требует четкости в понимании конкретного и абстрактного. В педагогике и психологии до сих пор бытует понимание конкретного как чувственного, единичного, ведущее свое начало от сенсуалистической педагогики, начиная с Коменского.
Н. К. Крупская, как можно судить по ее педагогическим высказываниям, различает в учебном познании конкретно чувственное и конкретно сложное, которое выступает как наиболее содержательное, многостороннее. В. И. Ленин писал, что общее мертво, неполно, «но оно только и есть ступень к познанию конкретного, ибо мы никогда не познаем конкретного полностью.
Бесконечная сумма общих понятий, законов etc. дает конкретное в его полноте». В. И. Ленин рассматривал общее как «ступень к познанию конкретного». Н. К. Крупская считала, что в обучении весьма важно умение выделить и отдельные стороны, абстрагировать существенные признаки явления. Абстрактное отражает существенную сторону предмета, но наиболее богатым в смысле содержания является конкретное. Это положение выступает в ее высказываниях о воспитании мышления и в анализе содержания образования, что освещено в соответствующих местах работы. Например, в «Заметках к вопросу о частных методиках», говоря о формировании у школьников диалектического мышления, она следующим образом раскрыла содержание понятия «во всей конкретности»: «Когда явление изучается... всесторонне, во всех связях и опосредствованиях, берется в его развитии, тесно связывается с вопросом о целях».
Что касается самого пути познания в обучении, то здесь, по мнению Н. К. Крупской, нашедшему выражение в ее конкретных дидактических высказываниях, универсализации не должно быть: двигаться от абстрактного к конкретному или наоборот — это зависит от материала, возраста школьника и уровня развития. Это разъяснение Н. К. Крупской сохраняет свое значение и для настоящего времени. Нельзя согласиться с категорическим утверждением, что «только такое обучение действительно эффективно, когда ум ребенка идет не от наглядных частностей к абстрактному общему, так как это совершенно неестественный и бесплодный путь в науке, а от действительно всеобщего абстрактного к обнимаемому им многообразию частностей, т. е. конкретному». В советской педагогической литературе, где связь с жизнью, с коммунистическим строительством является основным принципом, большое место в учебном процессе отводится, естественно, практике О единстве теории и практики Н. К. Крупская писала: «Теория влияет на практику, осмысливает, углубляет ее, но, с другой стороны, практика обогащает теорию». Н. К. Крупская выступала против прагматистского понимания практики как ограниченной индивидуальным опытом.
Решительно отвергнув созерцательный, идеалистический подход к изучению явлений природы, она разъясняла, что «практикой являются и достижения науки и применение научных открытий к жизни».
Такое понимание сочетания теории с практикой предостерегает как от сведения практики только к результативной стороне, так и от созерцательного понимания ее. Трактовка Н. К. Крупской проблемы единства теории и практики важна и для современной педагогики. В отличие от распространенного, особенно в 30-е годы, понимания практики в учебном процессе, при котором критерием признаются только результаты, у Н. К. Крупской практика выступает как необходимый момент во всем процессе овладения знаниями. Ее высказывания предостерегают от словесного понимания роли практики в обучении и от узко эмпирического с налетом прагматизма.
Она рассматривает практику в учебном познании как одно из условий сознательного усвоения знаний, как применение знаний в самом обучении. Она разъясняла, что практику в обучении следует понимать как показ учащимся применения науки в человеческой деятельности, как проверку теоретических положений, как приучение учащихся объяснять с помощью науки явления действительности и применять полученные знания в жизни. Выступая против прагматистского понимания практики, как ограниченной только индивидуальным опытом, Н. К. Крупская вместе с тем ориентировала на использование личного опыта школьника. В пользу практики, как важного звена познания, она приводит соображения психологического характера: нужно, чтобы материал не лежал у ребенка мертвым капиталом, нужно, «чтобы ребенок с этим багажом начинал активно действовать», причем практика, по мнению Н. К. Крупской, имеет место на всех этапах учебного познания.
Одним из видов связи теории с практикой в обучении Н. К. Крупская считала формирование умений и навыков, которое осуществляется в процессе применения знаний. Овладение знаниями и формирование умений и навыков она рассматривала как две стороны одного и того же процесса, продукты одной и той же учебной деятельности. Еще в 20-е годы она выступала против тех, кто недооценивал формирование навыков и умений: «Неправильна мысль, — писала она, — что всему этому (навыкам.— Е. Р.) ученик может научиться играючи на материале интересных предметов». Н. К. Крупская полагала, что систематическое упражнение в образовании умений и навыков дает возможность ученику «не дилетантски, а серьезно усвоить предмет». Важнейшей задачей частных методик она считала показ того, как наиболее экономно и успешно овладевать знаниями, умениями и навыками и как применять эти знания и умения в практике. Связь учебного предмета с практикой она распространяет на все предметы. Учебник по любому предмету должен содержать вопросы, которые «требуют самостоятельной работы мысли в деле приложения воспринятого к практике».
Кроме применения знаний в процессе умственного и физического труда, Н. К. Крупская в своих устных и печатных выступлениях много внимания уделила вопросу о применении знаний в общественно полезной работе, в жизненных условиях. Применение знаний в обучении и общественно полезной работе она рассматривала как единую систему, где все эти виды между собой тесно связаны, переплетаются, стимулируют сознательное усвоение знаний.
Марксистско-ленинское понимание Н. К. Крупской роли практики в человеческом познании как синтеза чувственного и рационального сочеталось у нее с конкретным показом специфики ее использования в учебном познании.
Концепция Н. К. Крупской в вопросе о гносеологических и психолого-педагогических основах обучения имеет следующие особенности.
Во-первых, впервые в педагогической литературе эта проблема освещена Н. К. Крупской с позиций марксистско-ленинской теории познания, причем диалектика учебного познания вскрывается путем исследования самих педагогических явлений.
Во-вторых, эта проблема решалась ею на стыке разных наук — философии, психологии и физиологии, но педагогический аспект нигде не заслоняется, не растворяется ни в одной из этих наук. Специфика учебного познания показана аргументированно, научно.
В-третьих, она применила точку зрения исторического развития и к учебному познанию. Анализ учебного познания она связывала с ростом объема знаний, с усложнением познавательной деятельности. «Теоретическое мышление каждой эпохи, а значит и нашей эпохи,— это исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание. Следовательно, наука о мышлении, как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления»,— писал Ф. Энгельс.
В-четвертых, ее высказывания свободны от односторонности. Выдвигая в качестве центрального вопроса школьного познания развитие логического, отвлеченного мышления, она показывает его взаимосвязь и взаимовлияние с чувственным, конкретным познанием, что предохраняет от вербализма и догматизма в обучении.

продолжение книги ...





Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»


.

Магия приворота


Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?

Читать статью >>
.

Заговоры: да или нет?


По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?

Читать статью >>
.

Сглаз и порча


Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.

Читать статью >>
.

Как приворожить?


Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.

Читать статью >>





Когда снятся вещие сны?


Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...

Прочитать полностью >>



Почему снятся ушедшие из жизни люди?


Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...

Прочитать полностью >>



Если приснился плохой сон...


Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

Прочитать полностью >>


.

К чему снятся кошки


Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...

Читать статью >>
.

К чему снятся змеи


Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...

Читать статью >>
.

К чему снятся деньги


Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...

Читать статью >>
.

К чему снятся пауки


Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...

Читать статью >>




Что вам сегодня приснилось?



.

Гороскоп совместимости



.

Выбор имени по святцам

Традиция давать имя в честь святых возникла давно. Как же нужно выбирать имя для ребенка согласно святцам - церковному календарю?

читать далее >>

Календарь именин

В старину празднование дня Ангела было доброй традицией в любой православной семье. На какой день приходятся именины у человека?

читать далее >>


.


Сочетание имени и отчества


При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.

Читать далее >>


Сочетание имени и фамилии


Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?

Читать далее >>


.

Психология совместной жизни

Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.

читать далее >>
Брак с «заморским принцем» по-прежнему остается мечтой многих наших соотечественниц. Однако будет нелишним оценить и негативные стороны такого шага.

читать далее >>

.

Рецепты ухода за собой


Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?

Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.

прочитать полностью >>

.

Совместимость имен в браке


Психологи говорят, что совместимость имен в паре создает твердую почву для успешности любовных отношений и отношений в кругу семьи.

Если проанализировать ситуацию людей, находящихся в успешном браке долгие годы, можно легко в этом убедиться. Почему так происходит?

прочитать полностью >>

.

Искусство тонкой маскировки

Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!

прочитать полностью >>
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!

прочитать полностью >>

.

О серебре


Серебро неразрывно связано с магическими обрядами и ритуалами: способно уберечь от негативного воздействия.

читать далее >>

О красоте


Все женщины, независимо от возраста и социального положения, стремятся иметь стройное тело и молодую кожу.

читать далее >>


.


Стильно и недорого - как?


Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.

читать статью полностью >>


.

Как работает оберег?


С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.

Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.

прочитать полностью >>

.

Камни-талисманы


Благородный камень – один из самых красивых и загадочных предметов, используемых в качестве талисмана.

Согласно старинной персидской легенде, драгоценные и полудрагоценные камни создал Сатана.

Как утверждают астрологи, неправильно подобранный камень для талисмана может стать причиной страшной трагедии.

прочитать полностью >>

 

Написать нам    Поиск на сайте    Реклама на сайте    О проекте    Наша аудитория    Библиотека    Сайт семейного юриста    Видеоконсультации    Дзен-канал «Юридические тонкости»    Главная страница
   При цитировании гиперссылка на сайт Детский сад.Ру обязательна.       наша кнопка    © Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.    16 +