В своей оценке педагогических течений конца XIX и начала XX в. Н. К. Крупская исходила из того положения, что в этих течениях нашли свое отражение особенности империализма, пришедшего на смену старому капитализму именно ,в начале XX в., как об этом писал В. И. Ленин: «Для Европы можно установить довольно точно время окончательной смены старого капитализма новым: это именно — начало XX века».
Н. К. Крупская предельно ясно, научно аргументированно, политически остро показала развитие педагогической мысли и школы в этот период. В письме к А. М. Горькому, рекомендуя книгу «Народное образование и демократия» к изданию, В. И. Ленин писал: «Изменения в школе новейшей, империалистской, эпохи очерчены по материалам последних лет и дают очень интересное освещение для демократии в России». Важнейшими педагогическими течениями конца XIX — начала XX в., которые проанализировала и оценила с марксистских позиций Н. К. Крупская, были экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика и буржуазная теория трудовой школы, причем характеристика этих течений была органически связана у Н. К. Крупской с показом общего развития педагогики и школы в начале XX в. Н. К. Крупская сделала это на основе изучения огромного литературного и документального материала, а также непосредственного изучения школы.
Специфичным для представителей педагогических направлений начала XX в. является стремление доказать свою независимость от капиталистического общественно-политического строя, свою аполитичность. Н. К. Крупская раскрыла классовую направленность этих течений. Она развеяла миф об «аполитичности», о независимости от буржуазной идеологии, который упорно распространялся авторами экспериментальной и прагматистской педагогики, причем она не ограничивалась только теоретическим разбором произведений, а подвергла обоснованной критике и практику школы, построенную на этих теориях.
Много внимания в своих дооктябрьских трудах Н. К. Крупская уделила освещению экспериментальной педагогики и прагматистской педагогики.
Бурное развитие техники и технологии производства в конце XIX в. вызвало развитие естественных и медицинских наук и повлияло на развитие психологии. Эти изменения нашли выражение в экспериментальной психологии. Большую роль в развитии последней сыграл ряд фундаментальных открытий в области физиологии высшей нервной деятельности и органов чувств, а также эволюционная теория. С напряженным интересом следила Н. К. Крупская за развитием экспериментальной психологии и основанной на ней экспериментальной педагогики. Это течение было представлено именами Лая, Меймана в Германии, Бинэ во Франции и А. П. Нечаева в России, Стенли Холла в Америке. В историографических материалах Н. К. Крупской, написанных на французском, немецком и английском языках, хранящихся в ЦПА ИМЛ, широко представлены разделы общей психологии, детской и экспериментальной педагогики — работы Меймана, Лая, Прейера, Клапареда, Штерна, К. и Ш. Бюллер, Бинэ, А. П. Нечаева, Россолимо и др.
Кроме того, там значатся «Журналы по педагогической психологии и экспериментальной педагогике», русские и иностранные.
Признание Н. К. Крупской в начале XX столетия прогрессивного значения экспериментальной педагогики, равно как и рефлексологии, объясняется тем, что в России до Октябрьской революции сильны были идеалистические и метафизические тенденции и поэтому, естественно, главный удар был направлен против интроспективной, субъективной идеалистической психологии и педагогики. Отмечая в экспериментальной педагогике порочные положения, обусловленные ее идеалистическими основами, Н. К. Крупская вместе с тем считала, что «она дает возможность изучить влияние тех или иных условий на развитие душевных способностей, установить взаимозависимость между ними. Так, исследовано, например, влияние утомления на внимание, память, волю; влияние интереса к предмету на способность сосредоточиваться, запоминать, на усилие» [1, стр. 343]. Отмечая, что экспериментальная педагогика помогала в какой-то мере совершенствовать учебный процесс, она отвергала тенденцию подчинять педагогику психологии.
Положительным в экспериментальной педагогике Н. К. Крупская признавала и стремление изучить индивидуальность ребенка, что должно было помочь учителю в выявлении и развитии способностей воспитанников. Несмотря на известные заслуги экспериментальной педагогики, она отметила, что в ней «многое только по внешности носит научный характер». Хотя экспериментальная педагогика возникла в связи с развитием естественных наук, но вместе с этим, писала Н. К. Крупская в 1915 г., «это — идеалистическая наука; ее методологической основой является психофизический параллелизм».
Несмотря на то что сторонники экспериментальной педагогики рассматривали социальную среду как один из факторов формирования человека и не отрицали влияния ее на развитие психической жизни человека, все-таки для них основным фактором, определяющим развитие личности человека, являются не внешние воздействия, не среда, а внутренние, спонтанные, врожденные задатки. Говоря о так называемых объективных методах измерения умственных способностей, Н. К. Крупская еще в начале XX в., на заре развития экспериментальной педагогики, предостерегала от увлечения этими методами. Она выражала сомнение в диагностичности их для определения одаренности. Она писала: «Преувеличивать, однако, роль экспериментальной педагогики в выявлении дарований и в выборе профессий не следует». «Дарование — вещь очень сложная, а экспериментальная педагогика может пока что определять лишь элементарные душевные способности».
Н. К. Крупская категорически отвергала распределение школьников одного и того же класса на основе таких измерений умственного развития по различным потокам, широко практикуемое до сих пор в средних школах Англии, справедливо усматривая в этом «деление на овец и козлищ» и, кроме того, подчеркивая организационную сложность этой системы. В ряде статей, написанных в дооктябрьский период, она говорила, что важен не только отбор наиболее одаренных, но прежде всего нужно добиваться всестороннего, гармонического развития всех сил и дарований, имеющихся у каждого ребенка. В статье «Дорогу таланту» (1916 г.) она подвергла критике и так называемую мангеймскую систему распределения учащихся одного класса по различным потокам в зависимости от одаренности, устанавливаемой по тестам.
Раскрывая еще до Октябрьской революции идеалистическую основу экспериментальной прагматистской педагогики, Н. К. Крупская одновременно советовала критически использовать отдельные ее положения: «В старой психологии Джемса, которую мы в целом отрицаем, потому что она основана на неправильных идеологических установках, мы все же можем найти очень много ценного, что можно взять».
Принципиальные ошибки экспериментальной педагогики были усвоены одной из ветвей этой науки — педологией. С усилением политической реакции все области буржуазной науки и культуры, в том числе и экспериментальная педагогика, становились на службу империализму.
Критическая оценка Н. К. Крупской экспериментальной педагогики в дооктябрьский период перекликается с ее высказываниями по этому вопросу после Октябрьской революции: «Экспериментальная педагогика, оторванная от материалистической основы, поставленная на службу буржуазной политике, представляет собой вещь весьма сомнительную, очень резонно раскритикованную».
Оценка с марксистских позиций экспериментальной педагогики, данная Н. К. Крупской до Великой Октябрьской социалистической революции, оказалась особенно необходимой после революции, в первые годы становления советской педагогики и психологии.
Говоря о трудностях созидательной работы в те годы, она вспоминала: «С одной стороны, приходилось бороться с экспериментальной педагогикой, методы которой культивировались всячески буржуазной педагогикой... В борьбе с экспериментальной педагогикой, носившей архибуржуазный характер, доказывавшей, что наиболее одаренные дети — это дети господствующих классов, а дети трудящихся — дети, стоящие по способностям, по одаренности гораздо ниже, у нас начались перегибы влево, игнорировавшие возрастные особенности ребят».
Прагматистская педагогика (Джемс, Дьюи, Торндайк), основанная на бихевиоризме, господствовавшая в течение десятилетий в США и широко распространенная там и во многих других странах мира и сейчас, привлекла внимание Н. К. Крупской. В неопубликованных источниках содержатся многочисленные выписки из работ Джемса, Дьюи, Торндайка с ее заметками. В книге «Народное образование и демократия» и в других, работах Н. К.Крупская касается прагматистской педагогики, ее отражения в школьной практике.
Хотя бихевиористы начала XX в. критиковали субстанциальное понимание психики, но упрощенное понимание ими сознания, отождествление его с поведением, антиинтеллектуализм, позитивизм — все это находится з непримиримом противоречии с концепцией Н. К. Крупской и не могло не вызвать категорических возражений с ее стороны. В анализе гносеологических основ прагматистской педагогики Н. К. Крупская исходила из ленинской оценки прагматизма как одной из ветвей буржуазной философии, как разновидности субъективного идеализма.
Отрицание объективной истины как отражения в сознании объективной действительности, отождествление реального с субъективным опытом, противопоставление науки практике, понимание ее в субъективно-идеалистическом смысле — все эти методологические пороки нашли выражение и в прагматистской педагогике.
Методологические и психологические основы прагматизма ведут к ошибочным педагогическим выводам. Процесс учения рассматривается только как переработка узко личного опыта, как способ приобретения навыков, а это означает, как указывала Н. К. Крупская, механистическое, упрощенное понимание процесса познания в обучении и порождает зубрежку, формальное усвоение знаний. Прагматистская педагогика, где знания приспосабливаются к ограниченной деятельности детей, не могла не вызвать отрицательной реакции у Н. К. Крупской. Прагматистская педагогика, которая окружающую ребенка действительность признает важнейшим источником обучения, весь процесс обучения подчиняет ограниченной деятельности, что неизбежно приводит к эмпиризму, к сужению общего образования и ограничению умственного развития, находится в непримиримом противоречии с педагогическими идеями и всей деятельностью Н. К. Крупской, выступавшей против педоцентризма, против прагматизма в программной работе и методах обучения, против узко эмпирического понимания практики. Она настойчиво и многократно предупреждала от подражания американской педагогике: «Мы никоим образом не можем идти по американскому пути. Американцы из теории берут только то, что надо для практических целей. Вот этот американский подход... конечно, отражается и на содержании их программ в том отношении, что он снижает научность этих программ, дает чрезвычайно лоскутные знания». Решительно отвергая порочные гносеологические и психологические основы прагматистской педагогики, Н. К. Крупская в то же время ценила некоторые прогрессивные черты американской педагогической мысли и школы. Нужно иметь в виду следующее: во-первых, в начале XX столетия реакционные черты прагматистской педагогики и американской школы еще не выступали так отчетливо и, во-вторых, ее внимание привлекали такие положения прагматистской педагогики, как требование связи школы с жизнью, развития активности школьника, опоры на интерес в обучении. Признание за американской школой некоторых достоинств объясняется и резко отрицательным отношением Н. К. Крупской к классово-сословной школе в ряде европейских стран и, в первую очередь, в Германии.
В 1923 г. она объясняла: «Мы слишком долгое время были склонны идеализировать... американскую систему воспитания. Это было вполне понятно, когда наша школа была зажата в кулак царского режима. Тогда мы просто противопоставляли нашей школе американскую. Такое противопоставление будило мысль». В письме в редакцию журнала «Свободное воспитание» от 12 августа 1911 г. из Парижа Н. К. Крупская писала, что нашла интересный материал по вопросу об организации системы народного образования в Америке, «где нет той сумасшедшей, убивающей всякую инициативу централизации школьного управления и преподавания вообще, как, например, во Франции или Бельгии».
Децентрализация в системе народного образования, отсутствие строгой регламентации в работе со стороны буржуазного государства в отличие от немецкой и французской школы вызывали одобрение у Н. К. Крупской. Именно этим объясняется частое упоминание ею Гораса Мана, американского мыслителя, борца за систему образования, независимую от буржуазного государства. В статье «О постановке народного образования в Северной Америке и Западной Европе», опубликованной в 1913 г. в журнале «Просвещение», и статье «Два типа организации школьного дела» она показывает роль этого выдающегося демократического деятеля американского просвещения, идеи которого оказали влияние на формирование прогрессивных сторон американской школы XIX столетия.
Противопоставляя американскую школу школе учебы и муштры, царившей во многих странах Европы, Н. К. Крупская одновременно подвергла острой критике теорию и практику американской школы и прежде всего содержание обучения. В рукописных материалах она раскрывает буржуазно-классовый характер американской школы начала XX столетия. Американская школа далека от идеала. Соединенные Штаты являются высокоразвитой капиталистической страной, где внутренние противоречия капиталистического строя дошли до крайнего предела. «Все это не может не отражаться весьма определенно и на школе. Содержание преподавания в американской школе, несомненно, носит на себе печать буржуазной идеологии, подрастающему поколению прививаются взгляды, часто мало совместимые с понятиями и взглядами рабочей демократии, но по форме американская народная школа является наилучшей из всех существующих форм» [1, стр. 469].
Эта выдержка из материалов показывает, как остро и последовательно критиковала Н. К. Крупская до Октябрьской революции американскую школу, что было показано автором монографии в 1956 г. Критиковала она и другие стороны жизни американской школы. В 1916 г. в статье, посвященной вопросу о школьном самоуправлении, она дала резко отрицательную оценку детскому самоуправлению в школьных республиках. Она писала: «Главное, оно утрачивало многие несимпатичные черты, которые так бросаются в глаза, например, в американских школьных республиках с их судами, прокурорами, карцерами, полицией».
В 1912 г. в отзыве на книгу Мижуева «Современная школа в Европе и Америке» она упрекала автора в том, что он в «слишком розовом свете рисует положение дела». «Как и в других его книгах, отсутствует классовая точка зрения».
С точки зрения методологической Н. К. Крупская считала правильным освещать педагогические теории по отдельным стадиям развития капитализма. После первой мировой войны, с победой Октябрьской революции начался первый этап общего кризиса капитализма, охватывающего не только экономику и политику, но и культуру. В своих трудах Н. К. Крупская с предельной ясностью показала, как начавшийся общий кризис капитализма проявился в росте реакционных тенденций в теории и практике буржуазной школы. С особой силой она обнажила буржуазные пороки американской школы. В первые годы революции, в годы исканий, когда необходимо было определить отношение к буржуазной педагогической теории, это было особенно ценно. В ряде выступлений и статей, написанных в эти годы, она раскрывает, как она выражается, «архибуржуазную» направленность американской педагогической теории и школы. В 1928 г. в статье «К вопросу о целях школы» Н. К. Крупская, подчеркивая коренные отличия социалистической школы от буржуазной, предостерегала от некритического использования опыта американской школы. Она разубеждала тех, кто привык «смотреть на Америку как на страну, где осуществляется школой какое-то внеклассовое, истинное воспитание... Не говоря уже об особых школах для негров, в Америке вся школа пропитана архибуржуазным шовинистическим духом». Сочетание умелых методов подхода к ребенку с буржуазной сущностью преподавания и воспитания является отличительной чертой американской школы, писала она.
Она не ограничилась общими статьями с разоблачением школьной политики американской империалистической буржуазии, с разъяснением буржуазной природы американской школы, но и выступала против тех, кто пытался идеализировать отдельные стороны американской педагогики или школы.
Книгу П. Г. Мижуева «Вопросы средней школы в Европе и ответы на них в Америке» (1922 г.) она оценивает как «самую наивную идеализацию американского буржуазного строя». Она показывает, что восторги автора по поводу, например, передачи управления школами из центра правительствам штатов или по поводу выборов какой-нибудь комиссии совершенно неоправданы. В то же время темные стороны американской школы замалчиваются.
В другом документе она в 1923 г. разъясняла, что подход к оценке различных сторон американской системы образования до революции и сейчас, после победы революции, не может быть одинаковым. «Мы должны иначе подходить к педагогическому опыту Западной Европы и Америки». Считая необходимым использовать и опыт американской школы, Н. К. Крупская советует отделять в нем «десницу от шуйцы», брать только то, что не противоречит социалистической идеологии, всегда иметь в виду, что в Америке школа используется буржуазией как «орудие духовного порабощения масс, орудие пропитывания масс буржуазной идеологией». «Расхваливая американскую школу, — писала она в одном документе, — говорят, что она крайне демократична, так как в ней в одной школе учатся и сын поденщика, и сын президента республики. Только забывают, что вся постановка школьного дела построена так, как это выгодно, нужно сыну президента республики, а не в том духе, как это необходимо сыну поденщика. За видимостью демократизма не видят классовой сущности всей постановки дела».
Н. К. Крупская писала, что лицо школы меняется в зависимости от задач текущего момента.
Утверждения Н. К. Крупской о прогрессивности некоторых черт американской школы конца XIX и начала XX в., разоблачение школьной политики американской империалистической буржуазии, вместе с тем призыв к критическому использованию опыта американской школы, равно как и школ Западной Европы,— все это находится в соответствии с требованием В. И. Ленина «смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь».
Научный анализ и оценка американской педагогики и школы, данные Н. К. Крупской, исторически обусловлены и оправданы в отличие от некоторых учебников и учебных пособий прошлых лет, где американская и вообще зарубежная педагогика освещалась без исторического аспекта, где смешаны различные направления и периоды ее развития, что значительно снижает их научную и идейную ценность.
Научно обоснованная, методологически выдержанная, политически острая и последовательная, предельно ясная позиция Н. К. Крупской в вопросе об отношении к праг-матистской американской педагогике и основанной на ней американской школе является образцом критического анализа. Наряду с изучением теории и практики трудовой школы в Америке Н. К. Крупская уделяла большое внимание исследованию вопросов трудовой школы в Европе, связанной с именем Кершенштейнера, и так называемых «новых школ».
Возникновение и развитие новых педагогических теорий в Европе и США в начале XX в. Н. К. Крупская объясняла интенсивным развитием промышленного производства, изменением характера труда, потребностью в повышении культурного уровня населения, развитии способностей и наклонностей. «Под влиянием этой потребности,— писала она,— старая школа подвергается самой беспощадной критике, притом не со стороны отдельных лиц, а даже со стороны официальных представителей государственной власти, вроде Ферстера или Кершенштейнера». Она подчеркивала, что в Германии, где в конце XIX в. наблюдались особенно быстрые темпы экономического развития и ощущалась острая потребность в обученных рабочих, противоречия между назревшими потребностями промышленности и рутинностью, косностью всей системы народного образования выступали наиболее резко. И не случайно школа учебы стала реформироваться в школу труда в Европе в первую очередь именно в Германии. «Такая реформа,— писала Н. К. Крупская,— диктуется самим промышленным развитием».
Развитие трудовой школы в Европе с момента ее зарождения привлекло внимание Н. К. Крупской, о чем свидетельствует большое количество ее рукописных материалов, хранящихся в ЦПА. Так, например, в составленном ею конспекте на тему «Какова, по мнению Маркса, должна быть народная школа и что ведет к ее осуществлению» имеются следующие вопросы: 1) необходимые условия для осуществления свободной школы труда, 2) зачатки свободной школы труда, 3) направление, в котором должна развиваться свободная школа будущего.
Вопросы трудовой школы находятся в центре внимания Н. К.Крупской и в неопубликованном плане работы над книгой «Народное образование и демократия». В нем имеются следующие пункты: новые тенденции в развитии промышленности, преобразование начальной школы из школы учебы в школу труда, точка зрения Маркса по этому вопросу.
С активным интересом следила Н. К. Крупская за развитием трудовой школы в Германии. В письме в редакцию журнала «Свободное воспитание» в 1912 г. она писала: «С большим интересом читаю отчет о конгрессе немецких учителей в Берлине (на конгрессе обсуждались проблемы трудовой школы.— Е. Р.). На днях пришлю статью по этому поводу». Речь шла о статье «Вопрос о трудовой школе на Берлинском конгрессе немецких учителей», опубликованной в журнале «Свободное воспитание», № 7 за 1912—1913 гг., в которой освещалась принципиальная борьба между сторонниками и противниками трудовой школы.
Теоретик и пропагандист политехнической школы, школы индустриального производительного труда, Н. К. Крупская, учитывая исторические условия начала XX в., признавала положительное значение и за ручным трудом в школе. Представители всех разновидностей трудовой школы в Германии выдвигали ручной труд как специальный предмет обучения и как метод обучения в преподавании других предметов, что сыграло известную роль п борьбе против школы учебы с ее формализмом. Н. К- Крупская по этому поводу писала: «Отдельные учителя стали вводить у себя в школах ручной труд, который, будучи правильно поставлен, являлся областью, дававшей широкий простор детскому творчеству».
Сочувственно относилась она к разновидности трудовой школы, представленной именами Шаррельмана, Гансберга, Гурлита и других, которые перед школой труда, по словам Н. К. Крупской, «ставили иные задачи; чем Кершенштейнер».
Во взглядах этих теоретиков трудовой школы Н. К. Крупская усматривала следующие прогрессивные черты: изучение психологических особенностей и возможностей детей разных возрастов, стремление использовать труд в интересах развития личности ребенка, связать его с изучением общеобразовательных предметов, связь школы с жизнью, воспитание активности и самостоятельности у детей. Одновременно она убедительно показала, что, как только трудовая школа из области теории начала переходить в область практики, она натолкнулась на препятствия, созданные капиталистическим строем. Германское правительство всего этого боялось, писала Н. К. Крупская, и поэтому «вручало реформу лишь людям типа Кершенштейнера», который «преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность... Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели». В своих статьях и выступлениях она раскрыла борьбу различных направлений по вопросам теории и практики трудовой школы. Н. К. Крупская разоблачила реакционную сущность трудовой школы немецких реформаторов Кершенштейнера, Ферстера и Наторпа, который до того пользовался незаслуженной славой прогрессивного деятеля и был весьма популярен тогда среди немецких и русских педагогов. В рукописных материалах сохранилась целая серия выписок на немецком языке, заметок и отзывов Н. К. Крупской на работы Кершенштейнера, конспекты работ Ферстера. В отзыве на книгу Ферстера «Вина и искупление» она советует рассматривать каждую выдвигаемую им идею в свете его мировоззрения, и тогда не будет риска за реформаторской формой проглядеть реакционную сущность этих идей.
Реакционную сущность теории трудовой школы, связанной с именем Кершенштейнера, она видела в том, что физический труд он считал фатальным уделом простых людей, способности которых якобы находятся «совсем не в области чисто духовной деятельности, а в области ручного труда». Занятия физическим трудом проводились не во всех школах, реформированных Кершенштейнером, а только в трудовой народной школе, в средней же школе физический труд отсутствовал.
Острой критике подвергла она и другое реакционное положение Кершенштейнера и его сторонников — стремление использовать трудовую школу в целях «гражданского воспитания». Оно было направлено на воспитание «образцового» рабочего, т. е. такого рабочего, который нужен капиталисту. Н. К. Крупская приводит слова самого Кершенштейнера, который откровенно признавал, что главную задачу народной трудовой школы он видит не в расширении умственного кругозора, а в воспитании привычки «к постоянному приучению к безусловному повиновению и верному исполнению обязанностей и в авторитетном, неуклонном приучении к услужливости».
Н. К. Крупская показала, что идеалом трудовой школы Кершенштейнера является воспитание «добропорядочных» граждан и ремесленников, воспитание услужливости, покорности и уважения к существующему строю. Она разоблачила буржуазную теорию трудовой школы и другого реформатора Ферстера, который маскировал реакционную сущность своей теории призывами уважать личность ребенка, развивать в нем самодеятельность, инициативу, творчество. «И тут приходят,— пишет Н. К. Крупская,— кершенштейнеры, ферстеры и наторпы, овладевают душой ребенка и прочно закладывают в ней преклонение перед существующим немецким государством, приходят с проповедью единства немецкой нации».
Н. К. Крупская подчеркивала, что, несмотря на некоторое различие в философских взглядах Кершенштейнера, Ферстера и Наторпа, они преследовали одну и ту же цель — заменить понятия реальной политической власти и империалистического государства «идеей» власти и государства, превратить их в нравственные категории.
Реакционное крыло сторонников трудовой школы в лице Кершенштейнера, Ферстера и других, говорила Н. К. Крупская, стремилось отвлечь юношество от жгучих вопросов политики, пропитать все воспитание буржуазной моралью и идеологией. Книга Ферстера «Гражданское воспитание юношества», популярная сейчас в ФРГ, была рассчитана на то, чтобы новыми, искусными методами добиться такого воспитания, которое обеспечивало бы добровольное, а не по принуждению служение капиталу. Не случайно заглавие этой книги Ферстера совпадает с названием работы Кершенштейнера «Гражданское воспитание немецкого юношества». В книге «Христианство и классовая борьба», как показала Н. К. Крупская, Ферстер с полной откровенностью писал, что в условиях технического прогресса старыми методами воспитать добровольных слуг капитала уже нельзя, и рекомендовал использовать для этой цели школьное самоуправление. В своих статьях о школьном самоуправлении Н. К. Крупская писала, что Ферстер является наиболее ярким выразителем взгляда на школьное самоуправление, как на средство поддержать палочную дисциплину, а также противником светского обучения, единой трудовой школы.
Н. К. Крупская критиковала и другую характерную особенность трудовой школы буржуазных реформаторов: усиление профессионализма за счет снижения общего образования. Она выступала против Кершенштейнера как идеолога узкоутилитарного, ремесленного понимания буржуазной педагогикой трудовой школы.
Она отмечала, что в теории и практике Кершенштейнера профессионализация в народной трудовой школе выражалась в привитии учащимся через преподавание ручного труда и других предметов черт характера, которые требуются от рабочего в капиталистическом государстве. В дополнительной же школе, где учились подростки, окончившие народную школу и занятые в производстве, все обучение должно было вестись «применительно к профессии», не выводить рабочих, по словам самого Кершенштейнера, «за рамки профессии». Нужно отметить, что в историко-педагогической литературе, начиная с довоенных учебников по истории педагогики и до настоящего времени, допускается неточность, выражающаяся в утверждении, будто и в народной трудовой школе обучение было направлено непосредственно на подготовку учащихся к узкой профессии. Эта неточность опровергается учебными планами и другими документами, опубликованными в настоящее время А. И. Пискуновым в его книге «Теория и практика трудовой школы в Германии» (1963 г.) и подтверждающими освещение этого вопроса Н. К. Крупской. Ремесленный характер всей системы образования, как ее мыслил и осуществлял Кершенштейнер, Н. К. Крупская усматривала в следующем: во-первых, в том, что в целом эта система имела своей задачей только профессиональную подготовку; во-вторых, в том, что все обучение труду в восьмилетней и дополнительной школе было основано на ручном ремесленном труде; в-третьих, обучение труду строилось на невысокой общеобразовательной базе и теоретически недостаточно осмысливалось. Ремесленно-трудовая школа, которую выдвигал Кершенштейнер, соответствует устарелым, ручным способам труда и противоречит передовому, машинному способу производства. На примере Кершенштейнера Н. К. Крупская показала, что сторонники узкоутилитарной, ремесленной трудовой школы попали в тупик, так как высокая производительность труда, которой они добивались, невозможна без общего широкого развития. «Общее же всестороннее развитие,— писала она,— требует иных методов преподавания, методов, стремящихся пробудить индивидуальность ученика, его активность». Вместе с тем Н. К. Крупская не отрицала, что реформа в области народного образования, проведенная Кершенштейнером, сыграла известную роль в повышении уровня технического и общего образования рабочих, что повысило и политическую сознательность рабочих, вопреки желанию Кершенштейнера. «Директор мюнхенских народных школ менее всего демократ, и тем не менее его заслуги в деле реформы народной школы громадны», — писала Н. К. Крупская.
Первая империалистическая война 1914—1918 гг., которая явилась выражением приближающегося общего кризиса капитализма, вызвала усиление реакционности и в школьной политике немецкой империалистической буржуазии. В статьях «Дух времени» в немецкой народной школе» и «Дорогу таланту», написанных в 1916 г., Н. К. Крупская показывает эти изменения на примере немецкой школы, отражавшей и особую реакционность Германии, где были сильны остатки феодализма. Школа стала орудием безграничного урапатриотизма. Несмотря на то что война усилила потребность в интеллигентных, инициативных, талантливых рабочих, целью немецкой государственной школы оставалось «воспитание необходимого государству слуги, в первую голову — солдата», — говорила она.
Вся система образования с ее бюрократическим управлением, механическим усвоением знаний заглушала природные способности и дарования, утверждала она. Выражением реакционности в немецкой системе образования был и ее «тупиковый» характер, по выражению Н. К. Крупской, заключавшийся в том, что между начальной и средней школой существовал барьер, затруднявший поступление детей трудящихся в среднюю школу: программы, учебники и уровень знаний в начальной школе и младших классах средней школы резко различались. «И выходит, что народная школа — тупик, что ученик, вступая в нее, обречен уже на то, чтобы его образование ограничилось теми убогими фальсифицированными знаниями, которые дает ему эта школа, цель которой — воспитать исполнительного, послушного рабочего»,— писала Н. К. Крупская.
Н. К. Крупская подчеркивает, что положительные стороны трудовой школы — активность детей, пробуждение интереса к труду — были использованы немецкой буржуазией для милитаризации молодежи. Анализируя состояние школы в Германии в начале XX столетия, она с предельной убедительностью и ясностью доказывает, что для радикальной реформы системы образования, составляющей часть общей борьбы рабочего класса, нужны другие движущие силы. Отстаивая единую трудовую школу, Н. К. Крупская утверждала, что она не может быть создана в империалистическом государстве, так как ее реализация требует, чтобы были сломаны все сословные и классовые перегородки. Каждое высказывание Н. К. Крупской о буржуазной школе включало призыв к действию, к борьбе. Критикуя немецкую школу с ее милитаризацией, машинной обработкой детских душ, Н. К. Крупская заключала: «Вот что ожидает немецкую народную школу, если внутри страны все останется по-старому: если население по-прежнему будет пассивно относиться к тому, чему учат в школе, если родители по-прежнему будут лишь посылать детей в школу и не будут иметь влияния на весь ее уклад».
Н. К. Крупская всегда подчеркивала, что борьбу против «реформаторской» педагогики, против школьной политики империалистической буржуазии в защиту трудовой политехнической школы вели немецкие левые социал-демократы К. Цеткин, В. Либкнехт и др. Она всячески стремилась популяризировать критику буржуазной школы начала XX в., которая шла от левых социал-демократов. Последовательный демократизм левых социал-демократов она иллюстрирует высказываниями В. Либкнехта. В реферированной ею книге «Знание — сила, сила — знание» (1905 г.) она отмечает слова В. Либкнехта о том, что в капиталистическом государстве, в частности в Германии, буржуазия превращает школу из образовательного учреждения в заведение для дрессировки, а всеобщее обязательное обучение — в средство классового господства. Она с сочувствием цитирует следующие строки: «Школа—самое могущественное средство освобождения, но она же могущественное средство порабощения, смотря по характеру и целям государства». «Дрессирующий школьный учитель таков, каков он есть, победитель под Садовой; школьный учитель, каким он должен был бы быть, не допустил бы до Садовой и до всего того, что было с этим
связано».
В 1916 г. в статье «Дорогу таланту», говоря об оппортунизме правых социал-демократов в вопросах народного образования, Н. К. Крупская весьма одобрительно отозвалась о выступлениях немецких революционных марксистов: «И только немецкие левые социал-демократы... ясно и определенно сказали то, что естественно было сказать людям, не охваченным гипнозом шовинизма... не человек для производства, а производство для человека... важно всестороннее, гармоническое развитие... всех сил и дарований, заложенных в каждом ребенке».
Выступала она и против оппортунизма и ревизионизма в педагогике. Она утверждала, что большинство немецкой социал-демократической партии занимает позицию, недалеко отстоящую от точки зрения Кершенштейнера, и что правые социал-демократы были рупором реакционной теории гражданского воспитания Кершенштейнера.
Много раз выступала Н. К. Крупская против одного из наиболее активных и видных оппортунистов в области педагогики Генриха Шульца, взгляды которого претерпели большие изменения от марксизма до откровенного оппортунизма. В неопубликованных историографических материалах Н. К. Крупской сохранился ее перевод доклада Генриха Шульца на тему «Социал-демократия и народное образование», где он еще выступает в защиту марксистского принципа соединения обучения с производительным трудом и политехнического образования. Его отступничество в дальнейшем от марксизма вызвало резкое осуждение со стороны Н. К. Крупской.
В материале на тему «Коллективная работа учительства» она говорила, что Генрих Шульц, который отстаивает стандартизацию, нивеллировку в работе школы якобы в интересах рабочего класса, на самом деле является оппортунистом, а «ссылка на интересы пролетариата Генриха Шульца только показывает, как въелось в этого педагога, якобы марксиста, представление о школе, как о школе мертвой учебы, и как мало придает он значения духу школы». Она подвергла критике его оппортунистическое предложение об издании общеимперского школьного закона, по которому преподавание велось бы по всей Германии по одной и той же программе, по одним и тем же учебникам.
В 1911 г. в статье «Два типа организации школьного дела» она подробно разъясняет реакционную сущность общеимперского закона по вопросам народного образования, выдвинутого Генрихом Шульцем, обозначавшего бюрократизацию всей системы народного просвещения, игнорирование личности ребенка. И заканчивает статью словами, что в интересах детей рабочих надо добиваться «не нивеллировки всех школ, а реорганизации всей системы народного образования на демократических началах». Дальнейшая оппортунистическая деятельность Генриха Шульца подтвердила правильность оценки, данной Н. К. Крупской правым социал-демократам и Г. Шульцу, который в 20-х годах в качестве вице-президента национального собрания после установления Веймарской буржуазной республики насаждал открытый реформизм в педагогике и школьной политике.
Борьбу против ревизионизма и оппортунизма в педагогике Н. К. Крупская всегда считала важным делом. В своих выступлениях она советовала при изучении классиков марксизма-ленинизма обратить особое внимание на статьи, посвященные борьбе с оппортунизмом, на его проявления. В 1916 г. в статье «Дорогу таланту» она утверждала, что германское правительство и буржуазия только вводят в заблуждение массы обещаниями преобразовать сословно-классовую школу в единую трудовую, и добавляла, что «этому одурачению усердно помогает... и теперешнее большинство немецкой социал-демократической партии». Критикуя принципы организации народного образования в капиталистических странах, в том числе и в Веймарской республике, она писала: «Религиозное преподавание процветает еще по сию пору в народной школе. Методы же воспитания заимствованы целиком из времен рабской и феодальной эпохи». Н. К. Крупская осветила разнообразные теории трудовой школы.
Наиболее прогрессивной формой трудовой школы Европы и Америки в начале XX столетия были так называемые «новые школы». Н. К. Крупская много внимания уделила изучению организации учебно-воспитательной работы в этих школах, получивших в начале XX в. широкое распространение. Сохранившиеся в фондах ЦПА ИМЛ материалы показывают, как тщательно и широко она изучала опыт новых школ: Аббатсхольмской школы в Англии, школы Демолена во Франции, сельских воспитательных интернатов в Германии. Объяснялось это внимание тем, что либеральная буржуазная педагогика стремилась представить эти школы как весьма прогрессивные по своему направлению. «Новые школы», где учились дети привилегированных классов, стремились подготовить высших должностных лиц для промышленности и политической деятельности, чиновников-колонизаторов для колониальных и зависимых стран, «расторопных слуг капитализма». Эта цель определяла направление всей учебно-воспитательной работы в них. С внешней стороны они были организованы по «последнему слдау педагогики». Школы-интернаты были расположены за городом, на лоне природы, комфортабельно обставлены, широко там применялись ручной труд и самоуправление учащихся. Эти школы пропагандировались представителями мелкобуржуазной педагогики как в зарубежных странах, так и в России, в частности на страницах журнала «Свободное воспитание». В 1911 г. Н. К. Крупская выступила с резкой критикой содержания и методов обучения в этих школах на страницах этого же журнала. Она сетует на то, что часто идеализируют «новые школы», обращая внимание на внешность и игнорируя «чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ». Она пишет: «А учат детей в этих школах преклонению перед существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения. Было бы большой ошибкой игнорировать этот дух многих «новых» школ». Физический труд в этих школах применялся только как гигиеническое средство, а самоуправление учащихся было построено по образцу конституции буржуазного государства.
Незаслуженная слава «новых школ» среди прогрессивных педагогов была так велика, что Н. К. Крупская вынуждена была и после Октябрьской революции предостеречь от увлечения ими. Она писала, что вся постановка учебной и воспитательной работы в этих шкоЛах была направлена на подготовку людей, нужных для сохранения эксплуататорского строя, что воспитанники отрезаны от живой жиз,ни с ее противоречиями, они далеки от тех мест, «где трудно дышится, где горе слышится».
Имея в виду оторванность этих школ от жизни, Н. К. Крупская говорила, что это — «тихие заводи среди бурного моря». Такую же отрицательную оценку дает она и методам обучения в «новых школах». Хотя но сравнению с обычными школами, отмечала она, «новые школы» с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии. Это совсем не те школы, которых хочет рабочий класс. «Рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному». Мнение, высказанное Н. К- Крупской в начале XX в. о «новых школах», подтверждается их дальнейшим развитием. Критику «новых школ» она продолжала и в советские годы. В 1922 г. она писала о Винекене, одном из организаторов «новых школ» в Германии, что он проповедует вредные идеи, пропагандирует нравы закрытого учебного заведения. «По мне, с Винекеном нужна борьба, особенно поскольку он солидаризируется с нами»,— писала Н. К. Крупская. Весь комплекс идей, лежащих в основе «новых школ», созданных в начале XX в. в Европе и Америке, лежит в основе и современных частных, так называемых «экспериментальных» школ, которые в данное время являются более консервативными, чем государственные школы.
Нужно иметь в виду, что еще в дооктябрьский период Н. К. Крупская выступала против недооценки школы со стороны мелкобуржуазной педагогики. В статье «Семья и школа», направленной против Элен Кей, сторонницы исключительно семейного воспитания, Н. К. Крупская подвергла критике выдвинутое ею положение о том, что школа якобы подавляет индивидуальность ребенка. Признавая важную роль семьи в воспитании, она указывала, что трудовая школа сближает учителя с детьми и детей между собой, что она «дает простор индивидуальности ребенка, будит его творческие силы, освобождает ребенка от гнета исключительной, напряженной любви, от гнета бездушной школьной казенщины».
Анализ буржуазной педагогики и критика школьной политики империалистической буржуазии с позиций марксизма дали основание Н. К. Крупской сделать вывод, что капиталистическому миру не под силу коренное преобразование школы, что для этого нужны другие движущие силы, что только рабочий класс способен осуществить ту перестройку школы, которая диктуется всем ходом экономического и общественного развития.
«Буржуазные учения и школы не выдержали исторической проверки. Они не смогли и не могут дать научного ответа на вопросы, выдвигаемые жизнью»,— сказано в Программе КПСС. Это относится и к буржуазной педагогике, как показала Н. К. Крупская.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +