В свете своих общих методических принципов Стоюнин подходит к решению программного вопроса. Выступая в защиту конкретного и аналитического изучения литературы, он требует серьезного сокращения литературного материала в существующих программах и учебных пособиях. Сокращение программ Стоюнин предлагает провести в первую очередь за счет древней литературы. Он считает нужным оставить только самые важные в историческом и художественном отношении старинные тексты, сосредоточив на них внимание учеников. Далее Стоюнин изымает из программы раздел «теории прозы», т. е. риторики. Он полагает необходимым сократить также некоторые детали в курсе теории литературы, чтобы обстоятельнее изучить остальные разделы.
Объектом школьного изучения должны быть, по мысли Стоюнина, только художественные произведения с яркой воспитательной направленностью. Основной источник воспитательного воздействия художественной литературы он видит в ее насыщенности идеями, выраженными в эстетически впечатляющей форме. Высоко оценивая идейность литературы и стремясь к наиболее полному и глубокому раскрытию идеи в процессе литературного анализа, Стоюнин приходит к отрицанию хрестоматийно-отрывочного изучения художественных произведений. В свою программу и учебные хрестоматии он включает, как правило, только целые произведения. Стоюнин решительно возражает против изучения в младших классах сатирических произведений. Сатира, утверждает он, сложна по своей структуре, она построена на гиперболе и иронии и часто осуждает под видом поощрения; поэтому она трудна для младших учащихся. Направленная обычно против определенных лиц и событий, сатира может быть правильно понята лишь при основательном знакомстве с историей. При неглубоком восприятии она превращается в «бессмысленное глумление». Наконец, учеников, недостаточно развитых нравственно, может увлечь в сатире как раз то, что разоблачается в ней. Поэтому, утверждает методист, знакомство с литературой должно начинаться не с демонстрации резко отрицательных картин, не с осмеивания действительности, а с изучения положительных образов и идеалов, которые могли бы дать учащимся образцы для подражания. Это методическое соображение не лишено некоторых оснований. Но в нем явственно обнаруживается и характерная для Стоюнина боязнь революционной сатиры, получившей в эти годы широкое развитие.
Изучение литературы в школе нужно начинать, по мнению Стоюнина, с произведений новейшего периода, т. е. XIX века. Эти произведения имеют ряд преимуществ перед старинными литературными памятниками: 1) тесно связанные с современностью, они более близки пониманию учащихся подростков; 2) они не требуют специальной исторической подготовки; 3) отвечая живым интересам, учащихся, они представляют большую воспитательную ценность; 4) на их материале легче раскрываются литературно теоретические понятия. Изучению новейшей литературы Стоюнин отводит три учебных года - IV, V и VI классы. Что же касается исторического курса, подчеркивает методист, то прохождение его возможно только при хорошей исторической подготовке учеников. Поэтому истории литературы отводится только один старший класс. При этом Стоюнлн оговаривается, что знания художественных текстов для изучения истории литературы должны накапливаться исподволь, на протяжении всех предыдущих лет.
Стоюнин отбирает для своей программы в первую очередь такие произведения, которые наиболее полно и ярко выражают близкие ему идеи. В IV классе этот принцип осуществляется безоговорочно. Здесь представлены только произведения с ярко выраженными положительными «идеалами». В следующих классах подбор произведений становится более сложным и многообразным по своему идейному содержанию и вместе с тем усиливается полемическая направленность разборов. Наконец, в историческом разделе программы Стоюнин старается представить более или менее равномерно все важнейшие идейные направления в литературе, отдавая, правда, предпочтение тем из них, в которых наиболее ярко выразились излюбленные им «идеалы».
Перед изучением литературы в IV-VI классах Стоюнин ставит двоякую цель. С одной стороны, здесь должно быть рассмотрено самое произведение. С другой стороны, на этом же конкретном материале одновременно изучается теория литературы. В IV классе Стоюнин включает в программу небольшие стихотворные произведения Пушкина, Батюшкова, Лермонтова, Кольцова. Здесь учащиеся знакомятся на художественных образцах с рядом общих проблем теории литературы. В V классе трактуется главным образом вопрос о ролах и видах художественных произведений. На этом году обучения вводятся более крупные сочинения - повесть Гоголя «Шинель» и поэма Пушкина «Медный всадник». Наконец, в VI классе наряду с баснями и лирикой изучаются такие большие произведения, как «Тарас Бульба», «Капитанская дочка», «Борис Годунов» и «Горе от ума». Основное внимание уделяется здесь целостному анализу произведения. Теория литературы усваивается в этом классе как система научных знаний.
Историко-литературный курс, изучаемый в VII классе, охватывает русскую литературу от летописей и первых памятников древней письменности до Жуковского включительно.
По сравнению с традиционными программами курс Стоюнина освобожден от множества малозначительных сочинений, в нем резко уменьшено количество памятников религиозно-дидактического содержания. Преимущественное внимание Стоюнин уделяет произведениям, отражающим важнейшие события русской истории. Напомним, что в программу исторического изучения литературы Стоюнин включает Радищева, хотя и сопровождает его характеристику множеством оговорок, и устное народное творчество.
Изгнав из программы «теорию прозы», т. е. риторику, Стоюнин сохраняет в качестве небольшого раздела упражнения в логическом мышлении. Эти упражнения применяются им в младших классах и рассматриваются как подготовительные работы, предшествующие самостоятельным сочинениям учащихся. Каждое логическое упражнение, утверждает Стоюнин, должно быть тесно связано с содержанием разбираемого текста, иметь четкую и ясную цель. Основная задача упражнений должна заключаться в том, чтобы привести учащихся к осознанию естественных приемов мышления, которые уже давно знакомы им практически. Поэтому начинать работу надо с логических разборов небольших сочинений, выясняя их содержание, план, способы доказательства основных тезисов, методы развития мысли. От этих упражнений следует перейти к наблюдению за собственной речью учащихся, приучая их к самонаблюдению и контролю за своим языком. Третьим этапом работы должно быть составление самостоятельных сочинений и применение в них тех логических правил, которые были усвоены в предшествующей работе. Тексты для логических разборов Стоюнин приводит в своей хрестоматии, а методические указания для анализа каждого текста включает в виде особой дополнительной главы в четвертое издание своего методического пособия.
Анализ художественного произведения занимает в системе Стоюнина центральное место. Говоря о значении эстетического воздействия литературы в школе, Стоюнин оговаривается. «Мы никак не хотим ограничиться одной эстетикой, чтобы носиться
в заоблачном мире безусловно и вечно прекрасного и восхищаться одними возвышенными идеалами». Он высмеивает философствующих учителей, которые рассматривают художественное творчество и процесс его восприятия как тайну, недоступную логическому разумению. Стоюнин утверждает, что содержание и стиль художественных произведений, изучаемых в школе, могут и должны быть в результате анализа сознательно усвоены учениками. Только в этом случае преподавание литературы будет вместе с другими предметами выполнять основную задачу школы - воспитание человека и гражданина. Литературный анализ должен являться основой активной работы учителя и ученика, источником того «труда», необходимость которого так горячо защищает Стоюнин.
Школьный курс литературы Стоюнин подразделяет на три части: преподавание литературы в IV, V-VI и VII классах. План анализа произведения в IV классе формулируется им в следующих словах: «Главная цель здесь должна состоять в том, чтобы приучить их (учеников) ясно понимать поэтический язык, рассматривать поэтические образы в отношении мысли и формы, видеть логическое развитие идеи, внутреннюю связь между частями, вникать в построение сочинения в зависимости от основной мысли». В IV классе произведения изучаются еще отдельно одно от другого, вне исторической системы. Работа учащихся и учителя заключается здесь в разборе содержания и структуры произведения, характера основных образов и приемов их художественного воплощения в слове. С разбором каждого произведения связываются занятия по теории литературы. В центре внимания здесь, как и в других классах, находится анализ идеи произведения.
Примером литературного разбора в IV классе может служить анализ «Песни о вещем Олеге». Основная задача Стоюнина в этом разборе - раскрыть внутреннюю логику произведения, показать художественную целесообразность и целеустремленность всех его деталей. Рассматривая первую часть стихотворения, Стоюнин характеризует на основе анализа текста образ Олега, как он обрисован Пушкиным. Олег собирается мстить хозарам, предать их пожарам и мечам: этим поэт подчеркивает суровый характер князя - сына своего века. «Невежество века» оправдывает веру Олега в предсказания, а положение Олега - поход, в котором он может найти смерть,- объясняет, почему именно теперь он хочет узнать свою судьбу. Таким образом, встреча Олега с кудесником подготовлена предыдущим рассказом и естественно вытекает из всего хода повествования. Образ волхва также убедительно обрисован поэтом. Кудесник выходит из темного леса, в котором живет уединенно. Он назван вдохновенным, чем подчеркивается его близость к богам. Он покорен одному Перуну, следовательно, не зависим от людей. Обращение Олега к кудеснику сообразно с положением князя. Зная свое могущество и силу, способную напугать даже кудесника, Олег успокаивает волхва: «Открой мне всю правду, не бойся меня». Ответ кудесника также соображен с его положением служителя богов. Он говорит, что страх недоступен волхвам, их вещий язык могуч и свободен. В своем предсказании кудесник обещает Олегу счастливую судьбу. Он перечисляет различные опасности, ожидающие воина в поводе; но все они не угрожают князю. Далее кудесник переходит к описанию драгоценных качеств княжеского коня. Этот конь много раз спасал Олега от опасностей; и все же он будет причиной смерти князя. «Вот как последовательно развивалась речь кудесника»,- замечает Стоюнин. Этим же методом последовательного комментирования текста Стоюнин выясняет содержание и смысл всего стихотворения и устанавливает, что цель Пушкина - «изобразить древнее народное верование в судьбу, которое и было причиной вымысла о смерти Олега». Сравнивая стихотворение с летописным рассказом Нестора и выяснив различие в целях поэта и летописца, Стоюнин раскрывает своеобразие поэтического изображения. По его словам, Пушкину как художнику «нужно было представить событие так, чтобы оно казалось правдоподобным; ему нужно было дать всему такую обстановку, чтобы изобразить и нравы, и обычаи, и понятия, и верования той невежественной эпохи; словом, ему нужно было нарисовать полную живую картину и подействовать на воображение, чего не мог иметь в виду Нестор».
В V и VI классах разбор носит более сложный характер. И здесь еще произведения изучаются отдельно одно от другого. Но на этой ступени они рассматриваются уже в связи с личностью и биографией писателя, их создавшего. Вместе с усложнением литературного материала усложняются и приемы анализа. Так как в программе этих классов имеются произведения, которые заключают в себе «идеалы», не принимаемые писателем, то задача разбора заключается еще и в том, чтобы показать, как относится писатель к изображаемому, в каких художественных формах - идиллических или юмористических, трагических или комических - он выражает свое отношение к нему. Таким образом, в этих классах значительное место занимает вопрос о художественной манере писателя, о поэтических средствах, им применяемых, а в связи с этим и эстетическая оценка произведения. «Здесь,- говорит Стоюнин,- должны разъясняться действительность и идеальная сторона жизни, определяться личность писателя в ее целях и намерениях, в ее отношении к изображаемой действительности; наконец, не последнее место должен занимать вопрос, какими литературными средствами и способами пользовался писатель, и отсюда делать и определение формы и всех ее частей, равно как и ее соответствия с содержанием».
Иллюстрацией может служить разбор повести Гоголя «Шинель». В начале разбора Стоюнин указывает на три основных образа произведения. Главное лицо повести - жалкий, запуганный и затравленный чиновник Акакий Акакиевич. Ему противопоставлено эгоистическое общество, безжалостное и бесчеловечное, доведшее своим издевательством до смерти бедного чиновника. Третьим лицом повествования является автор, смех которого, «то веселый, то злобный, сопутствует героям на протяжении всей повести». Охарактеризовав расстановку образов в произведении, Стоюнин переходит к рассмотрению образа Башмачкина и общества, ему противопоставленного. Попутно с анализом основных образов произведения выясняется и точка зрения автора. Свое понимание источника гоголевского юмора Стоюнин характеризует еще в начале разбора. «Противоречие действительности с тем понятием о прекрасной и благородной жизни, какое он (писатель. - Я. Р.) составил себе, есть источник смеха». Теперь методист выясняет особенности авторской позиции в различных частях рассказа. Гоголь смеется добродушно и весело, когда изображает безобидные, но смешные мелочи в жизни Башмачкина: такова, например, сцена переговоров Акакия Акакиевича с портным. Его смех исполнен горечи и сострадания, когда речь идет о жалкой жизни чиновника. Наконец, гоголевский смех насыщается злобой, досадой, негодованием, когда он обращен к обществу, унижающему и оскорбляющему человека. Свое истолкование идеи «Шинели» Стоюнин проверяет на отдельных эпизодах повести. Он указывает на эпизод с молодым человекам, который вздумал посмеяться над Акакием Акакиевичем, но был потрясен его словами: «Я брат твой». Он приводит далее отзыв самого автора о Башмачжине в конце повести. Фантастический конец «Шинели» Стоюнин также толкует в плане своего понимания идеи произведения: обидчики Акакия Акакиевича, мучимые угрызениями совести, приняли мошенников, стаскивавших шинели с прохожих, за самого Акакия Акакиевича, ставшего после смерти мстителем за свое поруганное достоинство. Разумеется, суеверные страхи «общества» вызваны его невежеством; но невежеством же обусловлено и то бесчеловечие, которое это «общество» проявляло к Башмачкину при его жизни. Так разбор произведения становится средством разоблачения невежества и пропаганды просвещения. Повесть заканчивается, по мнению Стоюнина, примирительными нотами. Смерть Башмачкина не прошла бесследно. Она потревожила сердца не только мелких людей, но и значительной особы; «а в тайной тревоге совести уже лежит надежда на исправление». Поэтому и юмор Гоголя носит примирительный характер. Как видим, в этом разборе своеобразно сочетается искреннее сочувствие Стоюнина к обездоленному труженику с наивной верой в возможность раскаяния «значительной особы» и чисто либеральным призывом к «примирению». Характерно, что даже В. П. Острогорский, сам бывший либералом, не мог не почувствовать фальши в заключительных замечаниях Стоюнина. Внимательно изучая его книгу, он записал по поводу этого разбора: «Очень хороший разбор, кроме натянутого конца». Литературный анализ в VII классе проводится Стоюниным не менее обстоятельно, чем в предыдущих классах. Разбору предпосылается историко-литературное введение. Преподаватель коротко знакомит учеников с другими сочинениями автора, с влиянием, которое он испытал со стороны своих предшественников или которое сам оказал на литературу, с отношением к писателю его современников и последующих поколений читателей. Только после непосредственного знакомства с текстом преподаватель переходит к анализу произведения.
Остановимся на некоторых наиболее существенных проблемах литературного анализа, разрабатываемых методистом. Серьезное значение Стоюнин придает изучению биографии писателя, особенно в старших классах. Его интересует главным образом общественная биография писателя. Рассматривая изучение биографии как один из важнейших воспитательных факторов в преподавании литературы, Стоюнин акцентирует обычно три момента в жизни писателя. Во-первых, он подробно освещает годы ученья будущего писателя, подчеркивая, где это уместно, его прилежание, работоспособность, начитанность, творческую целеустремленность. Так поступает он в «Руководстве для исторического изучения литературы», излагая биографии Кантемира, Фонвизина, Грибоедова и Пушкина. Во-вторых, он тщательно характеризует общественную и служебную деятельность писателя, указывая на тесную связь его с обществом и значение в качестве одного из передовых людей эпохи. Третий акцент делается на характеристике общественных взглядов и психологии писателя. Чрезвычайно обильно, даже в школьном пособии, Стоюнин пользуется документацией: воспоминаниями, письмами писателя и официальными документами. Хронологические сведения даются им довольно скупо, обычно в виде трех-четырех дат.
Большое внимание в методике литературного анализа Стоюнин уделяет проблеме историзма. Относя преподавание историко-литературного курса в последний класс гимназии, он требует, чтобы к этому времени учащиеся имели серьезную историческую подготовку. История литературы, подчеркивает Стоюнин, есть история постепенного и закономерного развития общественных идей. Чтобы понять их происхождение, сущность и место в современной жизни, нужно рассмотреть их в той конкретно-исторической обстановке, в какой они возникли. Тогда будет очевидна и степень их исторической прогрессивности и та роль, какую эти идеи могут еще играть в современных условиях.
Исторический фон в литературных разборах Стоюнина действительно дается довольно полно, и не только в историко-литературной части курса, но и в предшествующих ей разделах программы. Но в своих учебно-методических пособиях, как и в научно-критических работах, Стоюнин не может подняться на высоту материалистического объяснения литературного процесса. Историко-литературный процесс в целом и творчество каждого отдельного писателя обусловлены, по его мнению, совокупным влиянием различных факторов - политических, юридических, религиозных, моральных и др. Дальше «теории факторов» Стоюнин не идет. Основа литературного процесса, как и всякого иного идеологического процесса, - экономический строй общества им не учитывается. В этом важнейший недостаток стоюнинской методологии.
Система литературного анализа, применяемая Стоюниным, является одним из наиболее поучительных элементов его методической теории. Основную задачу анализа Стоюнин видит в раскрытии идеи, идеала писателя. Но идея воплощается з произведении в образной форме. Поэтому анализ текста он начинает с рассмотрения отдельных образов произведения, отдельных композиционных элементов, устанавливая их взаимные отношения и связи.
Идею Стоюнин определяет как «общий смысл произведения», обнаруживающийся при внимательном анализе его содержания. При разборе «Песни о вещем Олеге» он, рассмотрев все части произведения в их динамике и связи, спрашивает: «В каких словах можно вырааить сущность содержания всего рассказа?» Идея здесь не противопоставляется содержанию произведения, она воспринимается как его сущность, его основной смысл.
Правда, и в этом разделе своей методики Стоюнин не свободен от недостатков. Его просветительский рационализм, стремление обязательно отыскать в каждом произведении четко и прямо выраженную гражданскую идею делает иной раз его разборы схематичными и односторонними. В некоторых разборах, например стихотворений Лермонтова «Пророк» или Кольцова «Лес», Стоюнин произвольно усложняет идею произведения. Так, основную идею стихотворения «Лес» он формулирует в следующих словах: «Истинная красота, сила и величие вытекают из той внутренней жизни, которая заключается в организме и которая не приобретается извне механически. Иссякнет она, и пропадет с нею все, что могло прельщать нас, нет больше ни силы, ни красоты, ни величия; они не заменятся никакими наружными украшениями. Кто хочет быть богатырем, тот должен в самом себе найти силу и развить ее, а если он будет заботиться только об одной богатырской внешности, наденет латы и шлем да пристегнет меч, то он будет горе-богатырь».
В. П. Острогорский справедливо оценил этот разбор как «очень слабый».
Наряду с такими разборами мы встречаемся в работах Стоюнина с упрощением литературного анализа, опять-таки в целях более рельефного выявления абстрактного «общечеловеческого идеала». Так, например, все содержание «Капитанской дочки» им сводится к проблеме любви и героизма: «Любовь может довести до бескорыстного героизма только человека нравственно развитого».
И в том и в другом случае в литературный разбор вносится элемент субъективизма, искажающий идейное содержание произведения. Однако подобные разборы у Стоюнина встречаются не часто и ие определяют характера всей его работы.
Весьма поучителен подход методиста к анализу формы и содержания произведения. Мы уже видели, что Стоюнин, борясь за идейность литературы, высоко оценивает также значение художественной формы. Художественная форма является, по мнению Стоюнина, специфическим средством выражения идеи, она тесно связана с содержанием и обусловливается им. Поэтому разбор содержания и формы неразрывны у Стоюнина: анализ произведения он часто начинает с разбора композиционного взаимоотношения частей в произведении или с рассмотрения речи персонажа. При этом он в полной мере учитывает, что содержание определяет форму. Но разве нельзя идти к пониманию определяющего через изучение определяемого, к осознанию сущности через изучение ее проявлений вовне? Стоюнин как бы «прорывается» к содержанию через осмысление формы, в которой оно воплощено.
Приведем в качестве примера вопросы для разбора стихотворения Пушкина «Ко гробу Кутузова»: «Что изображается в каждом куплете? На сколько частей можно разделить стихотворение? Какая общая связь между частями? Как поэт изображает обстановку главного предмета? Какое значение этой обстановки? Какими чертами описывается Кутузов? Верен ли поэт истории? Почему он находит в гробу восторг? Что означают стихи последнего куплета? Можно ли было бы узнать Кутузова, если бы в оглавлении не было обозначено его имя? Как бы понял стихотворение иностранец, незнакомых с русской историей и не слыхавший ничего о Кутузове? В чем же состоит главная мысль всего стихотворения?».
Анализ композиции и языка тесно связываются здесь с разбором содержания, являясь его исходным моментом. Так осуществляется Стоюниным принцип целостного анализа произведения. Такой анализ заключает в себе ряд крупных достоинств. Он дает возможность полно и точно усвоить стихотворение: общие выводы сочетаются здесь с подробным рассмотрением языка и композиции. Форма произведения не отрывается при этом от содержания, не рассматривается как его привесок, а воспринимается в органической связи с содержанием. Наконец, при таком анализе может быть с наибольшей убедительностью показана художественная функция поэтической формы, ее активно-организующая роль в произведении.
В методике литературного анализа, разработанной Стоюниным, представляет интерес еще одна существенная особенность. В старших классах Стоюнин рекомендует применять «чтение произведений из времен от нас более отдаленных, определяя идеалы той или другой исторической эпохи, условия, при которых они могли развиться, отношение их к современной им действительности, и оценивая общечеловеческое их достоинство по отношению их к понятиям нашего времени». Таким образом, Стоюнин пытается сочетать исторический анализ произведения с оценкой его в свете современных методисту и, разумеется, разделяемых им «понятий». Эта мысль пронизывает все методические разборы Стоюнина. В каждом изучаемом произведении од рассматривает те проблемы, которые в той или иной мере созвучны современной ему действительности. Этому принципу подчинен у Стоюнина и отбор программных произведений. Находя в произведении близкие ему идеи, Стоюнин подробно комментирует их, рассматривает со стороны их соответствия «общечеловеческим» и «национальным», т. е. в конечном счете антифеодальным, просветительским идейным нормам, и с этих позиций оценивает их. Нередко он делает исторические экскурсы, сравнивает произведения с жизнью, выходя за пределы литературы и обращаясь к злободневным вопросам жизни общества. Литературный анализ связывается с пропагандой актуальных для Стоюнина идей. Разбор конкретной ситуации произведения переходит в утверждение общих выводов и широких обобщений. Литература тесно связывается с жизнью. Разбор приобретает действенно-публицистическую направленность. Выдвигая на первый план разбор конкретного художественного произведения, Стоюнин не отказывается от теоретического изучения литературы. Наоборот, ознакомление с основными теоретическими понятиями сочетается у него с литературным анализом. «Учебный предмет» в системе Стоюнина не отрицает литературной «науки», но он: а) включает в себя наиболее важные и воспитательно ценные разделы «науки» и б) раскрывает их на конкретном литературном материале. Таким образом, противоречие между изучением науки о литературе и самой литературы, характерное для теоретических высказываний Стоюнина, в значительной мере преодолевается им в практической работе. В этом одна из наиболее ценных особенностей методики Стоюнина, сохраняющая свою поучительность и в наши дни.
Изучение теории литературы Стоюнин относит к IV-VI классам. С разбором каждого художественного произведения он связывает изучение какой-либо теоретической проблемы, причем произведения размещаются в его программе с таким расчетом, чтобы литературоведческие понятия, изучаемые на их материале, составили целостную систему. С каждым отдельным литературным произведением обычно связывается изучение одной теоретической проблемы. Например в IV классе:
«Ко гробу Кутузова» Пушкина - общечеловеческие и народные (национальные) идеалы в произведении.
«Лес» Кольцова - связь поэзии с жизнью.
«Песнь о вещем Олеге» Пушкина - различие в целях и изложении между художественным и нехудожественным произведениями.
В следующем классе подобным же образом изучаются вопросы поэтики: сущность аллегории и значение басни, идиллия, юмор, трагическое и комическое изображение жизни и т. д.
Основой теоретико-литературных обобщений на всех годах обучения является, как уже сказано, анализ произведения. Ему посвящена основная часть урока. Теоретический вывод вытекает из детального изучения текста и формулируется в конце разбора в качестве вывода из него.
Приведем пример, показывающий методику увязки «практического» и теоретического изучения литературы в системе Стоюнина. Анализируя стихотворение Пушкина «Ко гробу Кутузова» («Перед гробницею святой...»), Стоюнин приводит учащихся к тому выводу, что здесь выражается народное преклонение перед памятью Кутузова, который защитил родину от врагов и прославил ее. Далее он переходит к следующему рассуждению:
«Но представим себе, что это стихотворение прочитал бы иностранец, нисколько не знакомый с русской историей. Как оно было бы им понято и какое впечатление произвело бы на него? Ясно, что он не мог бы знать, о какой эпохе русской жизни говорится здесь, тем более не мог бы назвать Кутузова; но одна сторона произведения остается ему доступной. Он нашел бы, что здесь изображается человек, спасший свою родину по народному вызову, что память о таком человеке должна возбуждать восторг в его потомстве, что к его гробнице всегда будут подходить как к святыне и что, наконец, поэт был вправе назвать ее святою. Эта сторона, доступная каждому человеку, даже незнакомому с фактом, о котором говорится, называется общечеловеческой. В ней-то и заключается главная, основная мысль всего произведения. Она может выразиться таким образом: каждый спаситель своей родины вечно живет в памяти потомства, которое с восторженным благоговением обращается к его могиле, как к святому месту. Выражение этой общей мысли поэт нашел у гробницы Кутузова и передал ее в живом образе, близком сердцу русского человека, в котором и возбуждается патриотическое чувство: Эта сторона произведения называется народною, или национальною».
Мы не можем принять выводы, сделанные Стоюниным, так как в понимании литературы вообще и данного стихотворения в частности исходим из принципиально иных идейных и методологических позиций. Но методическое мастерство, с которым Стоюнин подводит учеников к своим выводам, очевидно. Остроумный и тонкий переход от конкретного анализа к обобщению, простота и ясность теоретического вывода, явственно выраженная воспитательная устремленность - таковы несомненные достоинства этого методического раэбора. Так примерно строится работа Стоюнина на протяжении всего школьного курса.
С объемом и системой знаний по теории литературы, вводимых Стоюниным в школьный курс, а также с методикой сообщения к учащимся можно познакомиться по его «Руководству для теоретического изучения литературы». По четкости построения, серьезности и ясности освещения материала, простоте изложения эта работа, несомненно, была лучшим учебником теории литературы в 60-х годах.
Книга предназначена для учащихся IV-VI классов. Она открывается главой «Речь». Здесь характеризуется значение художественной и прозаической речи, рассматриваются изобразительные средства языка и стихосложение. От этих конкретных и сравнительно несложных вопросов поэтики Стоюнин переходит к изучению композиции и посвящает отдельные главы выяснению особенностей художественного описания, повествования и характеристики. Следующая глава носит обобщающий характер. В ней трактуется вопрос об отношении писателя к жизни, о сущности поэзии и взаимоотношении ее с научной прозой. В трех дальнейших главах рассматриваются роды литературы - эпос, лирика и драма. Последняя глава курса называется «Исследование жизни» и посвящена теории прозы. После изучения истории литературы в VII классе проводится повторение теории: в пособии материал для повторения дан в главе - «Общие выводы».
Каждая глаза «Руководства» начинается с разбора одного или нескольких произведений. Разбор этот короче, чем в книге «О преподавании русской литературы». Там давался полный анализ текста, причем ударение делалось на идее произведения. Здесь же акцентируются теоретические выводы, вытекающие из разбора. Таким образом, в «Руководстве» дается только резюме литературного анализа. Изучение литературно-теоретических понятий не является для Стоюнина самоцелью. Однажды усвоенные, они неоднократно применяются в дальнейшей работе, способствуя углублению анализа литературных произведений.
Рассматривая специфические особенности литературы, Стоюнин часто прибегает к сравнению произведений нехудожественных с художественными. Характер художественных описаний выясняется путем сравнения стихотворения Кольцова «Лес» и научного описания леса. В главе «Повествование» сравнивается исторический рассказ Карамзина с «Песней о вещем Олеге» Пушкина. Так же сопоставляются и характеристики - историческая и художественная.
Через все методические работы Стоюнина красной нитью проходит мысль о том, что преподавание литературы должно быть обращено не столько к памяти, сколько к чувству и, главное, к мысли ученика. Стоюнин требует целеустремленного, активного, «трудового» изучения литературы. Он возражает против применения в классе таких учебных методов, которые развлекают учащихся и превращают литературный анализ в игру.
Поэтому лекция как осноаной метод преподавания вызывает со стороны Стоюнина решительные возражения. Он полагает, что длительные рассказы учителя приучают учеников пассивно и догматически воспринимать содержание урока и парализуют их пытливость и творческую активность. Впрочем, отрицательное отношение Стоюнина к лекции не было категорическим. Он только требовал, чтобы лекционный метод занимал в школе второстепенное место и чтобы лекции не носили догматического или описательного характера. Сам Стоюнин в своей преподавательской работе довольно часто прибегал к лекционному изложению при сообщении историко-литературных сведений, биографических данных и т. д. Но он старался насытить свой рассказ таким материалом, который возбуждал бы исследовательский интерес у учащихся и привлекал их к активной работе.
Отрицательно относится Стоюнин н к описательным пересказам. По его мнению, они также не воспитывают у учащихся сознательного отношения к произведению. Они определяют пассивное восприятие текста: важно не понять текст, а запомнить его. Но отвергая пересказ, не связанный с аналитической работой над произведением, Стоюнин часто пользуется этим методом, осложняя его каким-либо аналитическим заданием. Так, он прибегает к пересказам, соединенным с комментированием текста. Он применяет также пересказы по вопросам, требующим от ученика известной самостоятельной работы над текстом. Довольно часто пересказ (по вопросам) предваряет у него анализ произведения (например, «Песнь о вещем Олеге») или вкрапливается в текст беседы (например, «Горе от ума»). Положительно относится Стоюнин и к повторениям (пересказам) разборов, проведенным на предыдущих уроках. Таким образом, не игнорируя пересказ как метод преподавания, Стоюнин отвергаег в нём черты догматизма и пассивности.
Излюбленным методом Стоюнина является аналитическая беседа. Этот метод заключает в себе, по его мнению, наибольшие возможности для «трудового», сознательного изучения литературы в школе. «Труд преподавателя тут будет состоять в том, чтобы сделать известную историческую обстановку и прямо поставить вопросы, которые должны разрешиться наблюдением над памятником. Труд ученика - при данной обстановке и вопросах вникнуть в содержание разбираемого сочинения, в развитие и способы изложения мысли и самому убедиться в тех выводах, которые служат его характеристикою. При таких занятиях ученику не придется заучивать, голословные характеристики, определения и чужие суждения, нет, тут он, с одной стороны, приобретет довольное число фактов, а с другой, - будет иметь выводы, сделанные им самим из наблюдений над этими фактами». Проводя аналитическую беседу по четкому плану, учитель, по мнению Стоюнина, имеет возможность с наибольшей глубиной, в максимально доступной форме, мобилизуя все умственные силы учащихся, изучить художественное произведение в необходимом воспитательном плане.
Действительно, метод беседы в том виде, как его применяет Стоюнин, обладает большой педагогической эффективностью. С одной стороны, беседа дает возможность привлечь к обсуждению темы весь класс, позволяет учащимся высказывать свои мысли, предлагать свои оценки и тем самым совершенствовать навыки самостоятельного восприятия текста. С другой стороны, учитель, держа в своих руках нить беседы, направляя ее по нужному руслу, исправляя неверные, с его точки зрения, суждения, имеет возможность планомерно вести учащихся к определенным выводам.
Большое внимание уделяется Стоюниным логическому развертыванию беседы. Вопросы, предлагаемые им, расположены так, что каждый последующий вопрос закономерно вызывается предыдущим и является его логическим следствием. «Искусство преподавателя, - утверждает он, - здесь должно заключаться в распределении вопросов, чтобы ученики могли искать на них ответов в самом произведении и чтобы с каждым новым вопросом находили новый интерес, не утомляясь беспрестанным повторением или перебором одних и тех же сцен, картин, описаний и фактов, что очень скоро может наскучить».
Стоюнин - противник громоздких вопросников, в которых основные и определяющие проблемы тонут в массе несущественных, мелочных вопросов. Он полагает, что каждый вопрос должен давать ученику серьезный материал для размышлений. Теоретико-литературные и общественно-воспитательные выводы, делаемые им, тесно связаны с художественным текстом и вытекают из его анализа.
Разбор произведения Стоюнин обычно начинает с небольших, элементарных вопросов. В процессе беседы последовательно рассматривается одна часть произведения за другой, анализируется их соотношение и композиционная связь Так постепенно выясняется содержание и логика развертывания произведения, особенности его комлозиции, характер литературных героев и отношение к ним писателя. При разборе разных произведений Стоюнин применяет различные варианты анализа. Иногда в основу разбора им кладется рассмотрение композиции; в другом случае он начинает с изучения особенностей языка произведения; часто разбор начинается с характеристики какого-либо персонажа, отдельной картины, авторского высказывания и т. д. Но любыми путями Стоюнин стремится привести своих учеников к одному результату: к осознанию идеи произведения. В отдельных случаях Стоюнин, как и Водовозов, начинает разбор с постановки крупного, иногда даже итогового вопроса. Так, разбор басни «Осел и Соловей» начинается с вопроса: «Как автор относится к предмету своего повествования?», а анализ «Шинели» Гоголя открывается вопросом: «Над кем и почему смеется автор?» После предварительного обсуждения этих вопросов Стоюнин переходит к постепенному и тщательному аналитическому рассмотрению их: полное и обоснованное определение идеи дается в конце разбора. Пользуясь таким «дедуктивным» методом, Стоюнин раскрывает перед учащимися пути художественного воплощения идеи в произведении и учит анализировать его в единстве содержания и формы.
Излюбленными в системе Стоюнина являются сравнительные разборы двух произведений. Сопоставляются произведения со сходными героями («Скулой рыцарь» и глава о Плюшкине из «Мертвых душ»), произведение поэтическое и прозаическое («Слово о полку Игореве» и летописный рассказ об Игоре). Иногда, особенно при разборе народного творчества, беседа заменяется чтением с развернутыми комментариями.
Наряду с беседами Стоюнин высоко оценивает работу над сочинениями. Письменные работы должны, по мнению Стоюнина, применяться с двоякой целью: для закрепления выводов, сделанных в устной беседе, и в качестве самостоятельного метода литературного анализа. И в том и в другом случае они стимулируют активность ученика, заставляют его самостоятельно продумать содержание и форму сочинения, развивают навыки критического анализа. Стоюнин устанавливает определенную последовательность типов письменных работ. Он начинает обычно с устных сочинений. Следующей ступенью является домашний письменный пересказ устного разбора, предварительно проведенного в классе под руководством учителя. Вариантом этой работы может быть письменный пересказ классного же разбора с изменением формы изложения (например, диалогической формы в монологическую). Далее следует письменная аналитическая работа по образцу устного анализа близкого по характеру произведения.
Как завершение этого цикла в VI и VII классах вводятся самостоятельные аналитические сочинения. Стоюнин не возражает против письменных пересказов художественного произведения: этот вид сочинения он считает более сложным, требующим больших умственных усилий, чем устный пересказ. В старших классах, однако, он старается связать письменный пересказ с элементрм анализа. Таково, например, задание в связи с изучением «Недоросля» Фонвизина: «Ученики должны сами письменно переработать его (произведение) сцена за сценою, излагая содержание и интерес каждой из них в связи с предыдущим и последующим». Стоюнин настаивает на том, чтобы сочинения любых типов основывались на хорошем и сознательном усвоении текста.
Классное чтение художественных произведений, хотя и применяется Стоюниным, но не играет в его системе определяющей роли. Он настойчиво рекомендует, особенно в старших классах, задавать учащимся чтение произведений на дом вместе с вопросами, которые должны быть продуманы ими и совместно обсуждены в последующей классной беседе.
Рассматривая учебные методы и методические приемы, применяемые Стоюниным, мы видим, что сколько-нибудь большого разнообразия в этой области у него нет. По существу основными методами в его системе являются два: аналитическая беседа и письменная работа.
Отчасти это объясняется тем, что Стоюнин был одним из первых методистов, пропагандировавших методику непосредственного изучения текста и, естественно, не мог разработать всех деталей этой методики. Но большее и более принципиальное значение имело другое. Основу методического мастерства Стоюнин видел не столько во множестве и оригинальности внешних приемов преподавания, сколько в своеобразии и гибкости литературного анализа произведения в соответствии с особенностями его содержания и формы. Для нас очевидна неправомерность противопоставления внутренней логики литературного анализа системе конкретных методических приемов, с помощью которых этот анализ осуществляется: эти две стороны преподавания должны быть связаны в одно целое. Следует, однако, учесть, что дореволюционная методика и до и после Стоюнина зачастую пренебрегала вопросами методологии школьного анализа. Уделяя большое внимание разработке лекционных, диалогических и иллюстративных методов преподавания, методисты и преподаватели значительно меньше занимались разработкой системы литературного разбора, методики логически последовательной постановки вопросов - от анализа отдельных образов к обобщениям и от общих проблем анализа к более детальным вопросам и пр. В этом смысле новаторская теория и практика Стоюнина явилась серьезным завоеванием в области методики и сохраняет живой интерес вплоть до наших дней.
Для того чтобы полнее и нагляднее представить мастерство Стоюнина, рассмотрим два методических разбора из его книги «О преподавании русской литературы»: разбор «Бесов» Пушкина и сравнительную характеристику образов скупого в произведениях Пушкина и Гоголя. Нужно помнить, что в практическом преподавании эти разборы проводились путем беседы, в живом общении между учениками и учителем, в книге же приведены только резюме бесед и соответственно этому ход литературного разбора дается в значительно сокращенном виде.
Анализ стихотворения «Бесы» Стоюнин начинает с выяснения условий, в которых поэт и ямщик совершают свою поездку. В процессе беседы он выясняет, каким должно быть состояние ямщика в данной обстановке, и показывает, как под влиянием народного поверья у крестьянина постепенно рождается и крепнет суеверная мысль, что это бес, видно, водит путников в поле и кружит их по сторонам.
В середине стихотворения повторяется первое четверостишие: «Мчатся тучи, вьются тучи...». Продолжается вьюга, путь бесконечно длянен, дороги по-прежнему нет, и ьот образ беса постепенно овладевает и сознанием поэта. Его изощренное воображение рисует ему картину, более причудливую и сложную, чем та, что создана наивной фантастикой ямщика. Образ множится в сознании поэта, вьюга представляется ему уже в виде целого роя бесов, кружащихся вокруг него.
Первое четверостишие вновь повторяется в конце стихотворения. Вьюга не утихает... Завывание ветра звучит для поэта как вой и визг бесов, надрывающих сердце.
Таким образом, заключает Стоюнин, в стихотворении дано художественное изображение сильной и продолжительной вьюги и того впечатления, какое она производит на человека. При создании этого художественного описания писатель воспользовался образом, созданным народной фантазией.
Таков объем и последовательность этого разбора. Каковы его основные особенности?
Прежде всего наше внимание привлекает работа методиста над художественным текстом. Стоюнин кропотливо анализирует его. Он учитывает и пытается осмыслить в плане идейного содержания произведения каждую его деталь, каждое образное выражение, вплоть до отдельных слов. Но поэтические элементы стиха не абстрагируются им от художественного целого, не рассматриваются изолированно друг от друга. Они берутся в своем единстве, в своей содержательной и стилистической функции. Следуя за текстом, Стоюнин восстанавливает живую картину изображенной в произведении действительности. При таком разборе образ не рассекается на части, он вместе с идейно-художественным замыслом поэта постепенно раскрывается перед учеником.
Анализ произведения в динамическом развертывании позволяет Стоюнину лучше уяснять его внутренний смысл. В данном случае Стоюнин имеет возможность не только констатировать то или иное душевное состояние поэта и ямщика, но и определить, как и почему оно возникло. Опираясь на текст, Стоюнин показывает, почему выявилось у ямщика представление о бесе, как он уверился в «правоте» своей догадки, как перешла мысль о бесах в воображение поэта, почему в его сознании один образ раздробился на множество и т. д. Тем самым анализу придается психологическая убедительность. С другой стороны, при таком анализе легче уясняется и форма произведения, в частности его композиционная структура. Разделение стиха на части, троекратное повторение первого четверостишия, нарастание напряжения в стихе, характер отдельных гропов и фигур - все это получает яркое освещение в контексте целого произведения.
Стоюнинский разбор «Бесов», при всей его аналитической дробности, не ослабляет художественного воздействия стихотворения, а усиливает его. Анализируя стихотворение, Стоюнин старается сохранить всю полноту его красок, живость и яркость его изображений и, как нам представляется, успешно выполняет эту задачу.
Большую роль здесь играет тон анализа. Рассмотренный нами разбор является только конспектом практического урока, но по нему можно отчасти познакомиться и с языком стоюнин-ских бесед. Его изложение прежде всего отличается конкретностью: держась близко к художественному тексту, Стоюнин заимствует из него отдельные выражения, образы, детали, оживляющие речь. Это вместе с тем драматизированное изложение, передающее в живой форме все сюжетные перипетии стихотворения. Разбор «Бесов» и по своему плану, и по своей внутренней логике, и по изложению отличается своеобразным характером и не повторяет других разборов Стоюнина.
В стоюнинском разборе «Бесов» наше внимание останавливает еще одна особенность. В нем дается не только анализ идеи стихотворения, но попутно раскрываются особенности его как реалистического произведения. Стоюнин рассматривает стихотворение «Бесы» как продукт реалистического творчества поэта. Эту мысль он проводит через весь разбор, показывая, что рои бесов существуют только в воображении ямщика и путника, и раскрывая условия, при которых в их воображении могли возникнуть эти фантастические образы.
Реализм «Бесов» Стоюнин связывает с общим характером творчества Пушкина и, таким образом, ставит это стихотворение в ряд с другими, тоже написанными в реалистического духе лирическими произведениями великого поэта. «Пушкин является поэтом действительности и, соедавая себе поэтический образ, не преступает пределов действительности, которая только и дает ему черты, нужные для изображения этого образа... Нашему выводу не противоречат даже и те произведения, где главный интерес заключается, по-видимому, только в фантастическом, как, например, «Бесы», «Утопленник», «Песнь о вещем Олеге». Это утверждение предшествует разбору «Бесов». Таким образом, с «практическим» разбором стихотворения Стоюнин сочетает также объяснение теоретической проблемы реализма.
Сравнительный анализ «Скупого рыцаря» Пушкина и главы о Плюшкине из «Мертвых душ» Гоголя значительно сложнее разбора «Бесов». Здесь рассматриваются два крупных сочинения различных жанров. В основе литературного анализа лежит изучение не целостного произведения, а отдельного образа. Разбор строится на сравнении двух типов, воплощающих в себе в различных вариантах одну и ту же черту - скупость.
Разбор построен стройно и четко. Анализ образов барона и Плюшкина Стоюнин расчленяет на ряд этапов; на каждом из них подробно выясняется путем сравнения та или иная особенность образов; отдельные этапы анализа тесно связаны между собой. Таким образом, основная проблема анализа - характеристика скупости как господствующей черты характера обоих героев - на протяжении всего разбора находится в центре внимания учащихся. Вместе с тем в процессе разбора выявляется своеобразие каждого образа, его внутренняя логика и художественная форма.
Другой особенностью этого разбора является его своеобразная сюжетность и «драматизм», поддерживающие в учениках непрерывный интерес к работе.
Основные разделы анализа таковы:
1. Источник и развитие страсти у барона и Плюшкина.
2. Отношение скупых к людям:
а) к своим детям,
б) к посторонним.
3. Возможный конец Плюшкина и смерть барона.
4. Общие черты скупости у Плюшкина и Скупого рыцаря и их вариации в зависимости от исторических и национальных условий.
5. Отношение авторов к их героям и впечатление, производимое последними на читателя.
6. Форма произведения, обусловленная его содержанием и авторской трактовкой образов.
Рассмотрим подробней стоюнинскую систему анализа.
Источником скупости барана, утверждает Стоюнин, являются его исключительное честолюбие и властолюбие. Составив себе представление о золоте как о единственной основе могущества, барон направляет все свои силы на то, чтобы накопить побольше ценностей. Развивающаяся страсть заставляет его все более ограничивать себя, уединиться от людей, замкнуться в своем одиночестве. Но одиночество еще больше разжигает скупость барона. Так в процессе осуществления первоначальные замыслы Скупого рыцаря переходят в свою противоположность. Стремясь быть властелином, он становится рабом золота, накопленного им в подвалах; стремясь удовлетворить свое честолюбие и властолюбие, он приходит постепенно к извращенному представлению о чести и власти, видя их только в обладании наполненными сундуками.
Источником скупости Плюшкина является его стремление к хозяйственному благосостоянию. Опыт убедил Плюшкина в том, что единственный путь к помещичьей зажиточности заключается в бережливости и хозяйственности. Вступив на этот путь и втянувшись в повседневное мелкое накопительство, Плюшкин развил в себе мелочность и «гнусную скаредность». Оторвавшись от общества, он утратил реальное представление о нормальной жизни. Его бессмысленная жадность также приводит к обратным результатам: стремясь к благосостоянию, он незаметно разоряет себя.
Ослепленные своей скупостью, потерявшие всякую связь с окружающим миром, барон и Плюшкин утрачивают человеческий облик. Это от ражается на их отношениях к детям. Ценя выше всего в мире накопленные ими богатства, оба скупца видят врагов в своих детях, наследниках их имущества. Бесчеловечны они и к другим людям. У барона, ежедневно сталкивающегося со своими должниками, совершенно отмерло чувство сострадания к несчастью людей. Плюшкин, видя в своих крепостных воров, посягающих на его имущество, развил в себе болезненную недоверчивость и мнительность.
Страсть обоих скупцов пагубна: она приводит их не только к нравственной, нз и к физической гибели. Скупой рыцарь погибает как жертва сжигающей его страсти и внутренней борьбы. Жизнь Плюшкина также недолговечна. Весь смысл своей жизни он свел к одной страсти - накоплению, и если в этой области его постигнет удар (например, если пропадет его шкатулка с деньгами), он будет для него смертелен.
Рассмотрев общие черты скупости у барона и Плюшкина, Стоюнин переходит к анализу своеобразного проявления этой страсти у каждого из скупцов. Если и раньше Стоюнин давал ряд попутных указаний исторического характера, способствующих уяснению обоих образов, то теперь анализ исторической обстановки выступает у него на передний план. Стоюнин показывает, что и честолюбие барона, и применяемые им способы накопления и хранения богатств, и самый объект накопления - золото, и наконец, интенсивность и глубина его страсти,- все это определено историческими условиями средневековья. Наоборот, мелочное накопительство Плюшкина и вся его жизнь, лишенная сильных порывов и страсти, являются плодом крепостного бесправия, результатом существовавших в дореформенной России общественных отношений, при которых помещик мог без всяких усилий со своей стороны, без какого то ни было напряжения ума и воли пользоваться трудами рук своих крепостных. Квалифицируя образы Скупого рыцаря и Плюшкина как типические, Стоюнин дает в процессе разбора определение понятия типичного в литературе.
В образе барона скупость проявляется с большой силой и страстью. Этот образ внушает ужас: он трагичен. Образ Плюшкина воплощает в себе суетность и мелочность помещика-крепостника, потерявшего человеческий образ в погоне за всякой дрянью. Этот образ внушает смех и презрение: он комичен. Соответственно различию обоих образов различны и формы их выражения. Внутренняя борьба, происходящая в душе рыцаря, драматизм его положения требуют драматической формы воплощения этого образа. В жизди Плюшкина нет движения, нет страсти, его образ состоит из мелких и дробных черт. Здесь наиболее соответствующей является форма эпического рассказа.
Так заканчивается разбор образа скупого в произведениях Пушкина и Гоголя. Рассмотрим сущность и характер методического мастерства Стоюнина, ярко обнаруживающего в этом разборе.
Следует прежде всего отметить, что при всей ошибочности методологии Стоюнина ему в данном случае удается убедительно раскрыть сьлзь литературы с жизнью. Образы барона и Плюшкина рассматриваются им как воплощение в специфической форме типических черт людей определенной социальной среды и исторической эпохи.
Стоюнин дает развернутый психологический анализ образов. Рассматривая развитие страсти стяжания у барона и Плюшкина, он пытается показать, какие общественные условия определили рождение и своеобразное проявление этой страсти у обоих героев. В частности, на протяжении всего своего разбора Стоюнин подчеркивает, что извращенный характер Плюшкина мог возникнуть только на почве крепостного строя.
Методическая манера Стоюнина характеризуется публицистичностью. Он все время «вмешивается» в изображаемый мир, давая оценку героев и разъясняя свои собственные взгляды относительно рассматриваемых проблем. «До какой степени страсть может исказить и обезобразить душу человека:» - восклицает Стоюнин, анализируя отношение барона к сыну. И дальше он излагает свои соображения о том, при каких условиях у ребенка может возникнуть любовь к родителям.
Как и в первом разборе, Стоюнин наряду с конкретным анализом текста и в связи с ним ставит проблемы теоретического характера. Эти два аспекта - теоретический и исторический - органически связываются в процессе анализа, взаимно дополняя друг друга. В своих лучших разборах Стоюнину удается преодолеть противоречие «эстетического» и «социологического» методов в изучении литературы и добиться целостного восприятия литературного произведения учащимися.
Достойна внимания строгая логичность этого разбора. Как просто и естественно одна мысль вытекает из другой, как четко чередуются изложение и обобщение, доводы и выводы! Такие разборы, несомненно, были для учащихся полезной школой логического мышления.
Гораздо менее, чем труды Стоюнина по методике преподавания литературы в старших классах, известны его высказывания, относящиеся к изучению русского языка и литературы в младших классах школы. Специальные пособия Стоюнина, посвященные работе в этих классах, - «Классная русская хрестоматия» и приложенное к ней «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений» - после его смерти были почти забыты. Между тем в этих работах Стоюнина заключены весьма интересные и во многом свежие мысли об изучении литературных текстов с младшими школьниками.
Какие задачи должны быть положены в основу преподавания в младших классах? Каким должно быть учебное пособие для этих классов? Рассматривая ранее созданные пособия и хрестоматии по русскому языку и словесности, Стоюнин отмечает, что в основу их обычно клались какие-либо прикладные задачи. В одном случае ставилась задача расширить знания ученика, в частности в области естествознания и техники. В другом - заботились о том, чтобы подготовить ребенка к слушанию курса наук в старших классах. В третьем случае преподаватель стремился путем чтения соответствующих рассказов развить нравственные понятия учащихся. Оценивая хрестоматии подобного типа, Стоюнин спрашивает: «Может ли она (хрестоматия - Я. Р.) естественным путем вести умственное и нравственное развитие и не будет ли тут какого насилия над умом и обмана в нравственном направлении?» Ребенок должен быть воспитан, утверждает Стоюнин, как полезный член общества, как практически подготовленный человек. Но никак нельзя ограничиваться узкопрактической подготовкой ученика. Важнейшая задача школы - научить ребенка мыслить и сознательно действовать на пользу общества. Это и есть подготовка к жизни в широком и полном смысле слова.
Свое понимание принципов изучения литературы в младших классах Стоюнян основывает на данных детской психологии. «У каждого десятилетнего ребенка, если он не идиот, - говорит он, - есть достаточный запас образов и представлений и несколько общих понятий, в которые постепенно перешли те образы; у каждого уже образовалась какая-нибудь связь или ассоциация представлений, которая сделалась главной основой его памяти». Но вce же мышление десятилетних детей далеко не совершенно. Прочных ассоциаций у ребенка этого возраста еще мало. Поэтому память его неустойчива; образ, сложившийся в его сознании, может скоро забыться, если ребенок не будет вновь обращаться к нему. Некоторые понятия сложились у него из одного образа и представляют собой тождество единичного и видового: так, понятие реки может отождествляться в его сознании с представлением одной определенной реки. Представления десятилетнего школьника зачастую бывают фантастическими, неверными. Только в дальнейшем, уточняясь при соприкосновении с жизнью, они принимают реальный характер. В связи с этим понятия, составленные детьми, нередко заключают в себе превратный смысл: так, ребенок может, судя по внешнему виду или на основании какого-либо предубеждения, отнести к вредным животным то, которое ни в коей мере не является, таким. Наконец, понятия ребенка могут быть неточны. Многие десятилетки не видят различия между понятиями «жадный» и «скупой», «скучный» и «печальный».
Четкости и ясности понятий Стоюнин придает большое значение. Он убежден, что многие отрицательные качества иного ребенка, в частности грубость и жестокость, часто происходят от неясности его понятий и неправильности обобщений. Ребенок, например, может мучить животное не потому, что он зол по природе, а только потому, что по его представлениям животное не чувствует боли. Поэтому Стоюнин считает очень важным правильное образование понятий у детей. Он осуждает тех воспитательниц и матерей, которые развлекают своих детей рассказами, насыщенными большим количеством сложных и недоступных им понятий и представлений. Этим искажается, по его словам, правильный путь воспитания. Ребенок идет в своем познании не от конкретных образов к обобщению их в понятиях, а наоборот- от абстрактного понятия к конкретным и единичным явлениям жизни. Внешне это приводит к преждевременному развитию ребенка, который подчас может даже удивлять окружающих своими знаниями и остроумием. Но его понятия неясны и неопределенны, его остроумие основано на случайном сближении разнородных предметов и является плодом незрелости интеллекта.
Исходя из данных детской психологии, Стоюнин придает большое значение проблеме чтения. Обучение чтению он считает весьма сложным процессом. До начала чтения ребенок не отделяет слова от образа-значения. Звучание слова и его смысл воспринимаются им как неразрывное единство. У ребенка же, только начинающего читать, слова раздваиваются. Он складывает слова в фразы, но понятия, обозначаемые этими словами, могут при механическом чтении не складываться в его сознании в смысловые комплексы. По мнению Стоюнина, основная задача учителя в младших классах заключается в том, чтобы воспитать у учащихся навык сознательного чтения. Для этого необходимо исподволь приучать ребенка к восприятию озсе более сложных текстов, не форсируя этой работы и прочно закрепляя вырабатывающиеся у него навыки чтения и понимания прочитанного. Изучение грамматики нужно начинать, только после того, как отмеченные навыки будут прочно усвоены детьми. Объяснительное чтение - это своеобразное толковничество произведения - отвергается Стоюниным. Многоречивые объяснения отвлекают, по его мнению, от читаемого текста и разрывают целостный образ произведения. Кроме того, при объяснительном чтении живое чувство совершенно подавляется фразами. Критически относится Стоюнин и к современной ему практике наглядного обучения. Часто ученику, подчеркивает он, со всей наглядностью, весьма обстоятельно разъясняют то, что он сам хорошо знает, и не объясняют действительно необходимого. Исходя из сказанного, Стоюнин формулирует задачи первоначального изучения литературы. Занятия с младшими школьниками, заявляет он, «должны пополнять уже существующие в душе понятия, а для этого надо чаще вызывать из памяти знакомые образы и впечатления, сближать с ними однородные, привязывать к ним новые, пополняя и очищая низшие понятия, готовить таким образом материал для естественного образования понятий более высших. Все эти умственные работы нужно соединить с классным чтением, для чего, собственно, и должна быть составлена хрестоматия».
Имея в виду выполнение этих задач, Стоюнин вводит в свою хрестоматию шесть различных групп литературного материала. В первый раздел он помещает описания природы, более или менее уже знакомой ученику и связанной с каким-нибудь испытанным им чувством. При этом внимание Стоюнина направлено здесь не только на изучение самой природы, но и на ознакомление учащихся с жизнью людей в определенных природных условиях, с их характером и бытом. «Конечно, - заявляет он, - главный интерес в этих статьях должен быть в жизни живого существа посреди природы, в особенности же человека в тесной связи с природой, в его чувстве, вызываемом ею, в его труде посреди нее, в его борьбе с нею, в усилии его ума подчинить себе ее силы». Исходя из особенностей детского восприятия, Стоюнин в начале хрестоматии помещает по преимуществу небольшие рассказы повествовательного типа. Вместе с тем он уделяет значительное внимание и эмоциональному строю произведения. Уже первые рассказы должны не только дать учащимся знания о жизни, но и способствовать выработке определенного отношения к ней, вначале эмоционального, а впоследствии также интеллектуального и действенного. Тематика первой части хрестоматии развертывается в стройной и четкой последовательности: вначале идут описания времен года, потом - различных состояний природы (например, бури), географических зон и частей земли и, наконец, промыслов человека. В расположении каждой группы тем в свою очередь соблюдается определенная система. Учитель шаг за шагом расширяет круг понятий учащихся, закрепляя уже полученные ими знания и постепенно прибавляя к ним новые. В конце тематического цикла он обобщает весь пройденный материал, приводит в систему сообщенные детям сведения, установив между ними прочные ассоциации. Так, на тему «Степь» дается такая подборка текстов: «Степь» (из очерка «Лес и степь») Тургенева, «Степь» Кольцова, «Степь вечером» Фета, «Чумаки» Афанасьева-Чужбинского, «Ночлег чумаков» Кольцова, «Степной край» А. Толстого, «Ночь в степи» Фета и «Аравийская степь» («Три пальмы») Лермонтова.
Тема второго отдела хрестоматии - человек в обществе. Здесь даются характеристики некоторых социальных (вернее, бытовых) и национальных типов: деревенской сиротки, странствующего богомольца, коробейника, поморов, лопарей, цыган, черкесов и др. «Из этих рассказов, - говорит Стоюнин, - должно вырабатываться и общее понятие характера, как национального, так и личного, и убеждение в важном значении характера в жизни человека». Подбор авторов в первых двух отделах хрестоматии довольно широк. В первом отделе преобладают прозаические отрывки из произведений С. Аксакова, А. Печерского (П. Мельникова), Гончарова, Тургенева и Даля. Среди поэтов - А. Толстой, Плещеев, Майков, Фет, Мей, Кольцов, Языков, Баратынский и Никитин. Во втором отделе - Пушкин («Анчар», из «Цыган» и «Кавказского пленника»), Шевченко, Некрасов.
В третьем отделе приводятся описания поэтических верований парода. Здесь даны описания коляды, дня Ивана Купалы и т. д., заимствованные главным образом из произведений А. Печерского (Мельникова). Стоюнин оговаривается, что в его педагогические планы вовсе не входит внушать детям «суеверия темного народа». Он рассчитывает, что, мысля реалистически и знакомясь с этими описаниями под руководством учителя, ученик воспримет их с художественной и психологической стороны, не подчиняясь самой фантастике, воплощенной в них.
В четвертый отдел хрестоматии Стоюнин помещает басни Крылова. Разъяснять учащимся младших классов мораль, заключенную в баснях, по его мнению, преждевременно. Он даже предлагает не читать с детьми моральных концозок басен и в своей хрестоматии действительно не печатает их (в баснях «Лебедь, Щука и Рак», «Зеркало и Обезьяна» и др.). На материале басен Стоюнин считает наиболее удобным разъяснить учащимся ряд отвлеченных понятий, незнакомых детям, а среди них и понятий нравственного характера. «Не мораль, а разъяснение нравственных понятий должно быть содержанием школьного ученья», - заявляет он.
Пятый отдел хрестоматии посвящен произведениям одного писателя - Жуковского. Здесь даны образцы его сказок (об Иванушке-дурачке), а также переводных и переработанных им стихотворных рассказов, главным образом героического характера (например, «Маттео Фальконе»). На этих произведениях ученик должен обучаться художественному чтению и совершенствовать свой эстетический вкус и эмоциональную восприимчивость.
В последнем, шестом отделе хрестоматии содержатся художественно-исторические произведения героического содержания, призванные воспитывать патриотизм учащихся. Сюда входят стихотворные переделки летописи и былин А. Толстого и Мея и оригинальные произведения Державина, Пушкина, Майкова, Языкова и Лермонтова. Здесь же помещены и два отрывка из ранних произведений Т. Шевченко.
Таким образом, литературно-художественные произведения, включенные Стоюниным в хрестоматию, должны, по его замыслу, расширить знания детей, касающиеся человека и его жизни в природе и обществе, разъяснить учащимся ряд нравственных понятий, развить их эстетическое чувство и воспитать любовь к родине и ее истории.
В своем руководстве для преподавателей Стоюнин подробно разработал методику изучения литературного произведения в младших классах школы. Он рекомендует прочитывать сразу весь рассказ, составляющий предмет изучения. Читает обычно учитель, хотя иногда чтение может быть поручено и ученику при условии, что он достаточно подготовлен, а текст не представляет особых трудностей. Если произведение велико, следует читать его по частям, но так, чтобы в каждой из них заключалась законченная мысль. Для облегчения труда учителя Стоюнин разбивает помещенные в хрестоматии рассказы на отдельные части. После прочтения текста следует проверить, насколько полно он воспринят учащимися. Проверку Стоюнин рекомендует начинать не с отдельных слов и фраз, а с общего впечатления. Много вопросов проверочного характера задавать не следует. Если учителю известно, что раньше ученики не знали предмета статьи, он может поставить вопрос: как теперь представляется вам этот предмет? Похож ли он на другие, известные вам? и т. д. Результаты проверки могут считаться удовлетворительными, если выяснится, что в сознании ученика составился целостный образ прочитанного.
После того, как учитель прочитал с учениками произведение и проверил, насколько учащиеся поняли прочитанное в целом, можно перейти к разбору произведения по частям. Эта работа должна проводиться учениками самостоятельно под руководством учителя в форме ответов на вопросы и письменных работ. Долго держать учеников на одной статье не следует. Прочитав и осмыслив произведение, нужно подготовить детей к восприятию содержания следующего произведения и перейти к чтению его. Полезно также время от времени обращаться к пройденным статьям и рассказам с целью проверки прочности их усвоения и для связи с последующим материалом. В конце тематических разделов должны быть проведены обобщающие беседы.
В младших классах Стоюнин уделяет значительное внимание выработке культуры чтения. Большое значение он придает также заучиванию художественных отрывков. Заучивание наизусть, указывает он, на этой ступени гораздо полезнее, чем подробное комментирование и стилистические переделки, которыми обычно занимались в то время в школе. Одной из наиболее вредных работ среди применяемых в школе Стоюнин считает переложение стихов в прозу. Это - верный способ засушить произведение. Но и эстетический разбор пока еще недоступен детям: чтение и заучивание являются наиболее эффективными путями полного и относительно глубокого восприятия литературных произведений.
Описания народных верований должны даваться учащимся с минимальным количеством комментариев. В самом начале работы 182
нужно разъяснить, что все произведения этого отдела изображают фантастические представления народа, перешедшие в современность из древнейших времен. Главное значение этих произведений в их поэтичности и образности. «На вопрос, что с ними делать преподавателю,- говорит Стоюнин,- мы ответим: читать в классе как можно изящнее, спрашивать учеников, нет ли у них в запасе чего-нибудь подобного, объяснять немногословно то, что окажется не совсем ясным, а остальному, т. е. поэзии рассказа, дать в душе ребенка делать свое дело». Стоюнин возражает также против подробных анализов стихотворений Жуковского. По этим произведениям дети должны учиться выразительному чтению, предварительно подготавливаясь к нему дома, и вырабатывать в себе умение литературно и правильно рассказывать содержание стихотворных рассказов. Как и произведения обрядового народного творчества, они должны в первую очередь развивать поэтическое чувство учащихся.
При изучении басен применяется вопросно-ответный, или сократический, метод. Путем дробных вопросов Стоюнин подводит учеников к выяснению понятий зависти («Обезьяна»), несообразительности («Лебедь, Щука и Рак»), надоедливости («Демьянова уха»), самохвальства («Слон в случае»), досады («Лисица и Виноград»), нечестности («Волк и Журавль») и многих других. Как уже указывалось, нарочитого морализирования в этих разборах нет, но, выясняя содержание соответствующего нравственного понятия, Стоюнин, естественно, не отказывается от обсуждения и оценки аначения того или иного нравственного качества. Отвергая догматические нравственные прописи, Стоюнин стремится, чтобы учащиеся сами пришли к определенным моральным выводам. Сближение литературных образов с жизнью людей проводится едва ли не при разборе каждой басни. «Нельзя ли применить эту басню к случаям ученической жизни? - спрашивает Стоюнин разбирая басню «Обезьяна». - Каких людей можно уподобить мартышке? К каким случаям жизни можно применить эту басню?» Из разборов учащиеся должны вынести определенные нравственные правила поведения, - в этом Стоюнин видит основную ценность этих разборов.
Наряду с устными разборами Стоюнин применяет также в младших классах письменные работы с элементами анализа. Наибольшее образовательное значение он признает за теми сочинениями, которые помогают учащимся связать слово с содержанием, учат осмысленно пользоваться оттенками слов, понимать их природу. Так, он предлагает следующие темы для письменных упражнений: 1) почему чайник получил свое название; 2) что такое чернота, белизна; 3) в чем различие между прилагательными: больной, болезненный; древесный, деревянный, деревянистый; зубной, зубатый, зубастый; 4) то же относительно глаголов: плыть, плавать; мерзнуть, померзнуть, замерзнуть, отмерзнуть, вымерзнуть. Стоюиин признает полезность списывания, если оно осложняется заданием для самостоятельной работы учащегося: обратить единственное число во множественное, первое лицо в третье, полные существительные и прилагательные в уменьшительные и т. д. Эти упражнения должны связываться с грамматическими занятиями.
Вообще вопросам конкретной методики в младших классах Стоюнин уделяет большое внимание. Если в старших классах Стоюнин отводит основное место логике в систематике анализа, то здесь он проявляет большую изобретательность в разработке отдельных приемов усвоения и разбора текстов. Приведем перечень наиболее часто встречающихся в его методических разборах видов устных упражнений: 1) ответы на вопросы учителя; 2) беседы о содержании произведения с привлечением ранее накопленных учащимися жизненных наблюдений и знаний; 3) рассказ учащихся о наблюденном в жизни по ассоциации (по сходству или контрасту) с прочитанным текстом; 4) рассказ учащихся о герое произведения без упоминания о всем остальном содержании; 5) последовательная передача того, что происходит с отдельными персонажами произведений (например, что делает охотник, что делает собака, что делает ястреб и т. д.); 6) рассказ о главном в сочинении без упоминаний о подробностях; 7) изложение диалога в монологической форме; 8) составление диалога из рассказа, написанного в монологической форме; 9) распространение одной части рассказа в самостоятельный рассказ; 10) заучивание наизусть.
К устным упражнениям можно прибавить ряд видов письменных работ: 1) выписывание эпитетов и определений; 2) письменное оглавление частей прочитанного рассказа; 3) переписывание рассказа в другом сюжетном порядке (по заранее составленному плану); 4) переписывание статьи с изменением времени или вида глагола; 5) выборка из рассказа выражений, характеризующих определенную тему (например, сенокос); 6) выборка из рассказа и концентрация в одной картине художественных выражений и оборотов, служащих изображению определенного образа; 7) письменный пересказ; 8) письменный выборочный пересказ по определенному плану; 9) отделение в рассказе главного от подробностей и описание только главного; 10) краткий ответ на тему статьи с использованием выражений из нее; 11) изложение рассказа (ведущегося от имени героя) в третьем лице без употребления оборотов рассказывающего героя; 12) компановка в одном рассказе того, что на определенную тему говорится в нескольких статьях.
Ввиду того что Стоюнин был широко известен как методист средней школы (ее старших классов), что его «Руководство для преподавателей младших классов» появилось сравнительно поздно и было единственной крупной работой, созданной Стоюниным в этой области методики, деятельность его как методиста младших классов школы была почти забыта последующими поколениями педагогов. Но в свое время его «Руководство» и хрестоматия сыграли положительную роль в постановке преподавания литературы в младших классах. Они вызывали многочисленные и в основном положительные отклики преподавателей как в печати, так и на заседаниях С.-Петербургского педагогического общества.
Работа Стоюнина в области преподавания русского языка и литературы в младших классах имеет ряд неоспоримых достоинств.
Она дает широкий и разнообразный художественный материал, в основном доброкачественный и со стороны содержания и со стороны языка. При изучении художественных текстов Стоюнин главное внимание обращает на их познавательные и художественно-воспитательные качества. Он старается посредством чтения и разбора произведений расширить кругозор учащихся, углубить и уточнить их знания жизни и вместе с тем воспитать в них определенные нравственные правила. На материале родной литературы Стоюнин знакомит учащихся с природой и богатствами нашей страны, с культурой и бытом русского народа, с его героической историей, воспитывая тем самым любовь к родине и веру в ее великое будущее. При этом он обходится без излишнего морализирования по поводу литературного произведения, без непосильных детям обобщений, без педантического анализа деталей. Разъясняя учащимся содержание читаемого рассказа или стихотворения, Стоюнин старается вызвать у них определенное отношение к рассказываемому.
Положительной чертой методики Стоюнина является ее систематичность и последовательность. Стоюнин не «проходит» механически один рассказ за другим, а связывает изучаемый материал в одну цепь, новые сведения, приобретенные детьми, сочетает с их прежними знаниями, исподволь подводя учащихся к обобщениям и выводам по пройденному.
Большое внимание уделяет Стоюнин четкости усвоения литературного материала. Работа по литературе систематически связывается в его методике с занятиями по языку.
Вся система методических приемов, применяемых Стоюниным в младших классах, направлена на воспитание самодеятельности и активности учащихся. Стоюнин обращает большое внимание не только на активность учащихся в момент их работы над текстом, но и на выработку прочных навыков самостоятельной работы.
Разрабатывая применительно к младшим классам методические принципы, сформулированные Стоюниным в его основных методических трудах, «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах» и «Классная русская хрестоматия» дополняли вместе с тем в некоторых отношениях его ранние работы. В «Руководстве» более развернуто, чем в других работах Стоюнина, поставлена проблема эстетического воспитания детей, полнее рассматриваются психологические предпосылки школьного обучения, более дифференцированно разработаны отдельные методы и приемы изучения литературы, в частности методы усвоения текста.
Курс, намечаемый Стоюниным для младших классов гимназий, отличается от современного курса литературы в V-VII классах и по своим принципиальным установкам и по степени сложности. Он более элементарен. Но опыт методиста может подсказать советскому учителю некоторые эффективные приемы активизации занятий, особенно по развитию речи учащихся.
Рассмотрение педагогической и методической теории Стоюнийа уместно дополнить характеристикой его как учителя-практика.
Стоюнин не принадлежал к числу «блестящих» учителей. По словам его учеников и биографов, это был сдержанный, строгий и внешне суховатый человек, не очень разговорчивый и красноречивый. Он чуждался панибратства с учителями и держался несколько в стороне от гимназического шума. С учащимися Стоюнин обращался благожелательно, спокойно, дружественно и тоже несколько сдержанно. Но за этой внешней сдержанностью и уравновешенностью скрывался характер и темперамент подлинного педагога, смотрящего на свою деятельность как на высокую просветительскую миссию, горячо любящего школу и учительское дело.
В центре внимания Стоюнина как преподавателя всегда стоял ученик. «Мы все знаем, что нужно почитать стариков... но не все знают, что молодость должно уважать», - эти слова Пирогова охотно цитировал Стоюнин. И действительно, во всех работах методиста ученик рассматривается как полноценная личность, достойная уважения и тщательной заботы. Стоюнин возражал преподавателям, которые полагали, что учащимся нужно давать какую-то облегченную науку, что с ними нужно разговаривать каким-то особенным, упрощенным языком. В своей практической работе Стоюнин придерживался верного правила, что научные факты, методически правильно изложенные, вполне доступны учащимся старших классов. Это педагогическое травило дополнялось у Стоюнина другим, не менее важным, - хорошо знать психологию ребенка и подростка, изучать индивидуальные особенности каждого учащегося, учитывать в процессе обучения многообразие ученических характеров, интересов и подготовки. Поэтому он, будучи инспектором Московского сиротского института (1871-1874), уделял много времени ознакомлению учениц - будущих воспитательниц - с психологией ребенка, с особенностями его поведения.
«В первом педагогическом классе, - рассказывает преподаватель института В. Сизов, - воспитанницы слушали уроки педагогики, а воспитанницы последнего, педагогического класса, или кандидатки, занимались поочередно преподаванием в младших классах в присутствии Владимира Яковлевича; обыкновенно эти пробные уроки сопровождались обсуждениями по поводу их выполнения. Кроме того, каждой кандидатке поручались по две ученицы для постоянных занятий, что давало возможность кандидаткам не только усвоить себе приемы преподавания, но и знакомиться с особенностями в характерах учениц».
В своей личной педагогической практике Стоюнин умел находить такую линию поведения, которая позволяла ему быть близким к ученикам и в то же время не растворяться в их среде. По воспоминаниям учеников, он выделялся среди других учителей отсутствием казенно-официальной чопорности и педантизма, умением и готовностью серьезно разговаривать с учащимися, внимательным отношением к их интересам и запросам. «Что особенно нравилось нам - 14-15-летним мальчикам - это то, что учитель эбращался с нами, как со взрослыми, никогда не смеясь над нашим невежеством», - вспоминает В. П. Острогарский, бывший ученик Стоюнина.
Мастерски владея педагогическими средствами воздействия на учеников, Стоюнин не прибегал для поддержания дисциплины на своих занятиях к наказаниям и окрикам. Важнейшими факторами, определявшими дисциплину учащихся, он считал интересное преподавание и образцовое поведение самого учителя. Четкая и сосредоточенная деловитость, настойчивое требование добросовестного труда, подкрепляемое примером собственного трудолюбия. - этими качествами Стоюнин завоевывал внимание своих учеников. В. П. Острогорский в статье-некрологе, посвященном памяти Стоюнина, пишет:
«Нас сразу поразила эта, с виду несколько сухая, личность оригинального учителя. Он не кричал на нас, не ругался, не донимал плохими баллами, как-то снисходительно относился к нашим шалостям, не возмущаясь ими и не удивляясь им, а прямо потребовал от нас дела. И мы стали учиться, сначала подавляемые неведомым дотоле авторитетом личности, а потом и из интереса к делу и даже из удовольствия, испытываемого от занятий словесностью».
Слова В. П. Острогорского подтверждаются свидетельством одной из воспитанниц Мариинской гимназии, воспроизведенном известным педагогом Д. Д. Семеновым в его воспоминаниях: «Мы, бывало, писали плохенькие сочинения; но нам и в голову не приходило подать В. Я. не свое сочинение. Мы знали, что каждое сочинение, как бы слабо ни было, будет прочитано В. Я. внимательно, все ошибки подчеркнуты, а на следующий урок он его подробно разберет, не обидев нас ни одним резким замечанием, ни тенью насмешки...»
В некоторых воспоминаниях интересно воспроизведен живой процесс занятий по литературе, проводимых Стоюниным. Одно из таких описаний находим у Вл. Сорокина:
«Помню я, директор ввел в наш класс и отрекомендовал «нового преподавателя словесности г. Стоюнина», высокого, худощавого, совсем молодого человека в золотых очках, неловкого и застенчивого. Урок начался с объяснения различия между ремеслом и искусством, а затем между прозой и поэзией, и как все это было просто, без всяких громких фраз, без всяких рутинных схоластических приемов, и в то же время жизненно и понятно. Для сравнения были взяты розы - настоящая и искусственная, и из этого наглядного примера мы сразу поняли, что хотел объяснить нам учитель.
На следующих уроках новый наш наставник объявил нам, что никаких прежних учебников он проходить с нами не станет, а прямо начнет... знакомить нас с новейшими произведениями русской литературы и на этих образцах объяснять нам все роды и виды прозы и поэзии и их теоретические правила, и все это путем наших собственных классных сочинений и разборов весьма удачно закрепится в нашей памяти».
Высокая культурность Стоюнина, основательное знакомство с литературой, и в частности с анализируемым текстом, знание ученической аудитории, методический талант и опытность - все это делало его занятия чрезвычайно гибкими по содержанию и методическому оформлению. Его уроки на одинаковую тему всегда отличались один от другого. Приводя учащихся в результате общей работы к строго определенным выводам, он умел в процессе разбора подчеркивать в произведении те или иные стороны, затрагивать различные вопросы, исходя из уровня подготовки и интересов слушателей. Простоту и ясность его объяснений отмечает В. П. Острогорсклй:
«Речь его, не блиставшая пафосом, красноречием, эффектами, поражала нас своей свободой и простотой в выборе слов и выражений, определенностью, необыкновенной ясностью и содержательностью, а когда касался он своих любимых предметов, достигала одушевления и сердечности».
Однако собственные объяснения не занимали у Стоюнина господствующего места. Стоюнин говорил на уроках немного. Он сообщал обычно только биографические сведения о писателях и давал исторический комментарий к произведению. Основное место в процессе литературного анализа отводилось критическому анализу произведения во время классных бесед, руководимых учителем. «Он своими уроками, - подтверждает В. П. Острогорский, - заставлял нас мыслить, пробуждая сознание своей личности и отношений к окружающему, развивал в нас литературный вкус и любовь к русской литературе».
Развитию эстетического вкуса у учащихся Стоюнии действительно придавал огромное значение. В педагогическом образовании он уделял этой стороне дела одно из первых мест. В уже цитированной статье бывший сотрудник Стоюнина по Сиротскому институту В. Сизов сообщает: «Чтобы приучить понимать красоту природы, он устраивал рисование с натуры пейзажей в летнее время. Желая сблизить с природой воспитанниц - приохотить их к изучению ее, - он устраивал ботанические экскурсии. С целью приучить воспитанниц к художественному чтению он устраивал в институте, во время праздников, литературные вечера». Стоюнин читал превосходно, и его чтение, как и литературные разборы, было важнейшим средством воспитания в учениках любви к художественному слову. Большую роль здесь сыграло также руководство Стоюнина литературными беседами и внеклассная работа с учениками.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +