ПРОЧИТАЙТЕ все, что у нас напечатано по педагогике и дидактике в последние восемь лет, начиная с известной статьи Н. И. Пирогова, помещенной в «Морском сборнике» 1856 г., везде вы найдете разные рассуждения об общем образовании, о необходимости предварительного общего образования и совершенного отделения его от специального, об устройстве общеобразовательных учебных заведений и т. д. Вы встретите даже целый литературно-педагогический спор о классических и реальных гимназиях, как общеобразовательных училищах, длившийся более двух лет между Москвой и Петербургом, или, вернее, между «Московскими ведомостями» и «Голосом». Кроме того, все наши училищные преобразования совершаются на основании отделения общего образования от специального, и мы стараемся устраивать наши гимназии согласно требованиям того же общего образования. Кажется, что при такой важной роли, которую играет общее образование в современной теоретической и практической педагогической деятельности нашей, при постоянных толкованиях о нем в различных педагогических собраниях, комитетах, конференциях, на учительских съездах и т. д., вопрос о том, что такое общее образование, должен бы быть весь исчерпан, вполне выяснен, так что устройство общеобразовательных училищ не представляло бы никаких затруднений. На деле же оказывается совершенно другое: вопрос этот почти еще вовсе не разработан. Мы взяли только с немецкого, что общее образование состоит в возможно полном и всестороннем развитии всех способностей человека, согласном с природными законами развития, и этим удовольствовались. Это определение общего образования нам показалось вполне ясным, не требующим никаких дальнейших разъяснений; мы всей душой предались ему и прямо начали составлять проекты новых общеобразовательных учебных заведений.
Общее образование состоит в возможно полном и всестороннем развитии всех способностей человека, согласном с природными законами развития, — ведь это только громкая фраза, столь же неопределенная, как все другие общие фразы, и не имеющая, собственно, полезного практического значения для воспитания и обучения. Повторяя подобные громкие фразы без полного понимания их значения и кладя их в основание наших училищных преобразований, мы мало принесем пользы воспитанию и обучению детей наших.
Между тем эта же общая фраза может иметь всеобъемлющее значение в деле воспитания и обучения, если мы постараемся подробно выяснить себе то, что она означает.
В 1862 г. в журнале «Учитель» были напечатаны три статьи мои «О местном элементе в обучении». В этих статьях я старался объяснить, что означает общее образование, и набросал программу общеобразовательного учебного курса; но далеко не кончил начатого мной вопроса, потому что многое в нем мне самому было еще неясно. G тех пор я обратил особенное внимание на изучение истории заграничных общеобразовательных училищ и познакомился подробно с литературно-педагогической полемикой между гуманистами, приверженцами классических гимназий и реалистами, которая началась в двадцатых годах текущего столетия и продолжается до сих пор, хотя уже далеко не с прежней горячностью и энергией. Эти занятия дают мне теперь возможность изложить вопрос об общем образовании и об устройстве общеобразовательных учебных заведений несколько обстоятельнее и подробнее. Но я нисколько не думаю, чтобы в предлагаемых статьях моих этот вопрос решался окончательно; нет, я надеюсь только указать на тот путь, который может привести нас со временем к положительному разрешению этого вопроса, и определить, в каком положении он находится в настоящее время за границей. Все выводы мои я представляю на обсуждение читателей с убедительнейшей просьбой — ради существенной важности излагаемого вопроса об общем образовании для всего воспитания и обучения — отозваться на них.
Прежде всего я постараюсь изложить исторический ход вопроса об общем образовании в применении к училищам. Этот вопрос едва ли не моложе всех других вопросов в педагогике.
В германской педагогической литературе в первый раз серьезно заговорили об этом вопросе и стали прикладывать принцип общего образования к гимназическому обучению в конце двадцатых годов нашего столетия. До тех пор и германские гимназии считались только специально-приготовительными училищами для университетов. Такое значение гимназий было высказано еще в 1548 г. знаменитым тогда педагогом, Троцендорфом. В составленном им училищном уставе прямо говорится: «Цель училища — вооружить учеников знаниями настолько, чтобы они потом были в состоянии учиться в высших факультетах, именно в богословском, медицинском, философском и юридическом». Учебный гимназический курс и распределение его по классам, программа испытаний — все это было определено несколько ранее другим педагогом Иоганом Штурмом в 1538 г. в его сочинении «De litterarum ludis recte aperiendis» и оставалось почти без изменений до начала нынешнего столетия, как видно из Саксонского училищного устава 1773 г., который даже прямо назван «возобновленным училищным уставом 1580 г.», составленным по указаниям Троцендорфа и Штурма. Вся перемена произошла только в. том, что в прошлом столетии вслед за Томазиусом, который первый стал читать в Лейпциге, а потом в Галле лекции на немецком языке, перестали требовать и от гимназистов латинских разговоров, да еще Фридрих Великий ввел в прусские гимназии французский язык. Такое продолжительное, более двухсотлетнее пребывание училищ в неподвижном, неизменяемом положении объясняется очень просто тем, что училищам незачем было изменяться, потому, что тогдашняя жизнь, вообще говоря, этого вовсе не требовала. Народной жизни в том смысле и с теми проявлениями, как мы ее теперь и у нас начинаем понимать, видеть и ощущать, в прошлом столетии в Западной Европе еще нигде не было, за исключением, может быть, одной Англии. Народ не жил, а прозябал в грязи и в невежестве; для него ничего не делалось, его права не признавались в действительности; о народе отзывались с презрением даже такие великие и либеральные умы, как Вольтер. Правительственная и общественная жизнь была также вполне неестественная. На все существовали тогда неизменяемые правила, целые кодексы: политические, юридические, нравственные, философские, церковные и другие, доставшиеся в наследство Западной Европе частью от древнего мира, частью от феодальных времен, частью составившиеся после реформации. Все постановления, заключавшиеся в таких кодексах, считались ненарушимыми и управляли жизнью, не давая ей свободного, естественного, народного развития. Понятно, что при такой в сущности совершенной неподвижности всей жизни не могло быть ни малейшей потребности в изменении училищных кодексов или уставов, и они могли преспокойно оставаться в одном и том же положении в продолжение двух с половиною веков. Конечно, нельзя сказать, чтобы не было вовсе никакого движения в деле воспитания и обучения. Было несколько частных отдельных попыток дать этому делу новое, более жизненное и естественное направление. Мы упомянем здесь о попытке Базедова, думавшего преобразовать все общественное воспитание и обучение на реальных началах в своем Филантропине во второй половине прошлого столетия. В то же время является «Эмиль» Ж.-Ж. Руссо, в котором излагалась совершенно новая воспитательная теория. Но подобные попытки и теории, вдаваясь в крайности, увлекали сначала многих; за них принимались с необыкновенной горячностью, много толковали, но на деле выходило очень мало, так что они не имели почти никакого влияния на общий ход дела, остававшегося в прежнем положении. Все эти новые воспитательные теории, как и политические, философские и др., существовавшие в прошлом веке, гораздо важнее по значению их для нашего столетия и в том отношении, что они ясно доказывали, что старый порядок уже отживал свое время, что все прежние кодексы устарели и что должна была возникнуть новая народная жизнь на новых, естественных народных началах, которые бы не стесняли, не сдавливали ее, а предоставили бы ей свободное развитие в тех формах, какие она сама себе выработает.
Переворот совершился, как известно, в конце прошлого столетия. Образование освобожденного от Англии государства Северо-Американских Соединенных Штатов и французская революция обозначили новые условия государственной жизни народов. В области наук переворот был не менее существен. Кант в своей «Критике чистого разума» доказал необходимость сочетания умозрительного метода с индуктивным и определил область умозрения и опыта в философских исследованиях и тем дал новое направление всей философии. Фридрих Вольф ввел совершенно новый жизненный характер в изучение древних языков. В чтении латинских и греческих классиков он требовал преимущественно изучения жизни древних, а не одного усвоения грамматических тонкостей оборотов латинской и греческой речи, что должно служить только средством для достижения первой цели. Этим Вольф имел самое плодотворное и живительное влияние на изменение преподавания древних языков в гимназиях. Нибур и Шлецер создают историческую критику; вместе с этим начинается собирание памятников древней народной словесности для того, чтобы по ним изучать историческую жизнь своего народа, как по самым верным источникам; Савиньи начинает историческое изучение права. Наконец, необыкновенно быстрое развитие естественных наук и применение их ко всем отраслям промышленности изменяют совершенно прежнюю цель научных занятий, и самый язык наук утрачивает свою вычурность и темноту и становится все более и более простым, ясным, общепонятным. Наука для науки, искусство для искусства перестают существовать, перестают быть собственностью немногих избранных, а становятся достоянием все большего и большего числа людей и получают назначение служить нравственному и материальному улучшению человека.
При таком громадном перевороте в жизни и в науке, при этом возникании соединения науки с жизнью, училища не могли оставаться уединенными, на прежних отвлеченных основаниях, с прежними схоластическими курсами; они волей и неволей должны были также подчиниться новым требованиям жизни и получить то устройство, при котором они могли бы удовлетворять этим требованиям. В самом деле, училищные преобразования на Западе начинаются и идут одновременно со всеми другими реформами. Во время французской революции, с 1789 по 1800 г., по поручению конституционного и законодательного собраний и Национального конвента Талейран, Кондорсе и Донон составляют три проекта общей училищной реформы во Франции, но, конечно,эти проекты, составленные под влиянием утопических революционных идей, не могли осуществиться. Вообще во время полного разрушения всего старого, когда ничего нового еще не выяснилось, едва ли можно созидать что-нибудь положительное. Поэтому первые училищные преобразования во Франции совершились только при Наполеоне I.
В Германии правительства, занятые политическими делами, особенно войнами с Францией, не могли тотчас же серьезно заняться училищными преобразованиями, которые поэтому совершались постепенно со стороны общества и в том направлении, как требовала жизнь. Такой ход преобразований есть не что иное, как естественное развитие училищ и потому он вполне целесообразен. Училища при этом не остаются уединенными, изолированными от жизни; но, так сказать, живут вместе с нею и направляются ею в своей деятельности. Все необходимые изменения в них вызываются и указываются действительными жизненными потребностями общества и народа, а не совершаются по отвлеченным теориям. Конечно, здесь дело не может обойтись без борьбы, и борьбы очень сильной, упорной; но борьбы различных общественных мнений и взглядов, часто вполне нелепых, закоснелых в исторических и сословных предрассудках, но совершенно свободно высказываемых и потому не только не вредящих делу, но все более и более выясняющих его. Поэтому-то мы указываем на ход училищных реформ в Германии до сороковых годов нашего столетия, как на самый естественный и целесообразный в этом отношении.
Необыкновенно быстрое развитие естественных наук и особенно прикладных естественных знаний, в начале нынешнего столетия, как мы упомянули выше, порождает новые отрасли промышленности и сообщает новое широкое направление всей промышленной деятельности.
Промышленность требует для себя новых, образованных деятелей, обладающих необходимыми практическими специальными сведениями. С другой стороны, государственная и научная деятельность стали требовать от своих деятелей также другого, более жизненного подготовления, основанного на знании народа, жизни и потребностей его и родной страны. Гимназии не могут удовлетворить этим требованиям при прежнем учебном устройстве своем и, оставаясь приготовительными училищами для университетов, они по необходимости вводят в круг свой новые языки, начальные основания естественных наук, распространяют объем отечественной истории, географии и родного языка и дают новое направление преподаванию древних языков, указанное Вольфом. Хотя эти перемены и сообщают всему обучению более живой и народный характер, но введение новых учебных предметов до того усложняет гимназический курс, что он становится совершенно непосильным для большинства учащихся.
Для удовлетворения требованиям новой промышленной деятельности возникают в городах реальные училища, учреждаемые частными лицами, купцами, ремесленниками и городскими обществами, которые чувствуют сильнее других крайнюю потребность в таких училищах. Но эти первые реальные училища, возникшие с утилитарной целью, также не были общеобразовательными учебными заведениями, а сообщали только требуемые специальные практические сведения. Об общем образовании ни в гимназиях, ни в этих новых училищах не было еще и речи. Это новое начало современного воспитания и обучения возникло и получило свое первое развитие и применение на другой почве, на почве первоначальных народных училищ.
Народные училища, несмотря на свое более двухвековое существование в протестантской Германии со времен реформации в конце прошлого столетия находились даже в просвещенной Пруссии в весьма жалком положении, а простой народ был вполне невежествен. «Крестьянин вырастает, как животное между животными; обучение его ничего не производит доброго и путного; грубейший механизм господствует в его училищах. Его проповедник говорит высоким, а он низким наречием и потому никак не может понять длинных периодических проповедей: они не просвещают рассудка, не согревают сердца бедного простолюдина. Никто не потрудится просветить и облагородить душу его детей. Учителя их, по слову Христа, вожди слепые...»
Мы приводим эти слова из книжки Фридриха Рохова «История моей школы». Рохов был знатный владелец богатого поместья близ Бранденбурга, устроил у себя народную школу, в которой сам постоянно учил, и вообще сделал очень много для нравственного улучшения своих крестьян-соседей, употребив для этого все свое состояние. Вообще в конце прошлого столетия и в начале нынешнего при пробуждении народной жизни частные лица и частные общества начали заботиться об образовании народа. Это явление повторилось и у нас в 1858—1862 гг. и было вызвано в сущности теми же обстоятельствами.
К числу таких частных лиц, посвятивших всю свою жизнь первоначальному образованию бедных детей, принадлежит и гениальный Песталоцци. Он первый высказал, что дело всего воспитания и обучения состоит в правильном и постепенном развитии всех способностей человека, и что здравое прочное основание такому развитию можно положить только наглядным обучением, которым, следовательно, и должно начинаться все ученье. Ученики Песталоцци, большей частью известные потом народные учителя-педагоги, начали развивать это основное положение общего образования теоретически и проводить его на практике в народных училищах Швейцарии, Саксонии и позднее в Пруссии, где в этом отношении особенно много доброго сделал знаменитый Дистервег, теперь 74-летний старец, выборный города Берлина в палате депутатов.
«Начало общего образования», высказанное Песталоцци, вполне согласовалось с требованиями жизни относительно воспитания и обучения. Жизнь требовала для всех своих деятельностей людей здраво развитых, имеющих специальные познания и определяющих себя на какую-нибудь специальную деятельность совершенно свободно, вследствие сознания своих способностей, по призванию. Общее образование вело все воспитание и обучение к тому же самому. После этого ясно, что оно должно было сделаться исходным и руководящим началом во всех училищных преобразованиях.
Несостоятельность реальных училищ скоро обнаружилась. Иначе и быть не могло. Эти училища были, как мы видели, специальные, утилитарные, готовившие детей к тому или другому роду практической промышленной деятельности, не обращая внимания, способны ли они к этой деятельности. Первые неудачи реальных училищ порадовали гуманистов, приверженцев гимназий, как единственных учебных заведений, но не испугали реалистов, а заставили их глубже исследовать свое дело.
Это исследование совершенно естественно привело к применению начала общего образования к реальным училищам, и в педагогической литературе явилась целая теория общеобразовательных реальных училищ, постоянно развивающаяся и в настоящее время.
Главными общеобразовательными предметами были признаны математика, естественные науки, отечественный и новые языки. На этих основаниях в тридцатых годах и начали преобразовываться прежние реальные училища, домогаясь одинаковых прав с гимназиями. Понятно, как последние должны были встретить такое домогательство. Началась жестокая литературная борьба между гуманистами и реалистами. Первые ухватились тоже за общее образование и стали доказывать, что гимназии и составляют единственные общеобразовательные училища и что они всегда были такими; что древние языки и математика только и имеют общеобразовательную силу, естественные же науки и новые языки могут образовать только одних фразеров; что допущение существования училищ, в которых главными предметами были бы естественные науки, и ослабление изучения древних языков поведут прямо к возвращению прежнего варварства и будут горшим злом, чем всякое моровое поветрие, общий голод и т. д. Все это с необыкновенной горячностью высказывал ученый баварский профессор и педагог Тирш, в своем трехтомном сочинении «Uber gelehrte Schulen», 1826—1829. Кроме этого, все клерикалы, вся партия германских педагогов-пиетистов восстали на реальные училища, и естественные науки обвинялись в распространении материализма, безбожия и во всех общественных и народных движениях: всему они были виною. Одним словом, с естественными науками повторилось то же самое, что было с введением изучения древних классиков в эпоху возрождения наук, и гуманисты с тем же ожесточением нападали на реалистов, с каким их самих преследовали средневековые схоластики и католическое духовенство в XV и XVI столетиях. Факты, однако же, доказывают, что реалисты вели борьбу беспристрастнее и спокойнее; они не отвергали существования таких теоретических общеобразовательных училищ, как гимназии, но доказывали жизненную потребность в реальных училищах и общеобразовательную силу естественных наук и новых языков, особенно отечественного.
Если мы отвлечемся несколько от этого движения в училищном деле и взглянем на то, что происходило в то же самое время, т. е. в продолжение всего нынешнего столетия вообще в жизни западных государств, то тотчас же встретим ту же самую борьбу, именно борьбу старого порядка с новыми началами, борьбу возникающей народной жизни, требующей себе естественного, свободного народного развития и в тех формах, которые она сама себе выработает, с прежними политическими, социальными, нравственными и другими кодексами, которыми она, как мы выше упоминали, управлялась и направлялась. Сходство поразительное и в исходных началах и во всем ходе борьбы. Впрочем, иначе и быть не могло: все совершается в жизни, возбуждается и направляется жизнью; вне жизни ничего не происходит. Училищное движение на Западе было возбуждено общим движением всей жизни, шло и постоянно идет рука об руку с ним и разделяет все судьбы его. В училищном движении проявляется только одна из сторон всего жизненного движения нашего столетия, главный существенный характер которого состоит в стремлении к естественности и народности.
Борьба гуманистов с реалистами была как нельзя более плодотворна, особенно для теоретического уяснения воспитательного дела. Необходимость предварительного общего образования была признана всеми, и правительством, и обществом. Но в чем собственно состоит общее образование, — это остается до сих пор далеко нэ ясным для педагогов гимназий и реальных училищ, что видно из всех сочинений, излагающих теорию этих училищ. Гораздо более и полнее выяснены начала общего образования педагогами народных училищ в применении к первоначальному воспитанию и обучению. Это произошло, конечно, оттого, что общее образование, провозглашенное Песталоцци, было, как мы уже говорили, сперва разрабатываемо народными учителями, педагогами-практиками по преимуществу, которые не были отуманены умозрительными историческими, философскими и психологическими теориями того времени, а смотрели на дело первоначального обучения проще, со стороны опыта. Общее образование, как развитие всех способностей человека, должно было, естественно, основываться на психологии, и потому от состояния этой последней зависело вполне выяснение общего образования. Во времена Песталоцци психология была еще вполне умозрительной наукой и не доставляла никаких ясных и положительных указаний для воспитания и обучения. Гербарт и Бенеке первые положили основание новой психологии. Но они выступили с своими оригинальными философскими системами и проводили их вто время, когда гремел гениально остроумный Тегель, последний метафизик, и потому ученые не обратили на них особенного внимания. Кроме того, отвлеченная математическая система психологии Гербарта была не по силам народным учителям, и потому они ухватились за опытную психологию Бенеке и стали разъяснять и разрабатывать ее в применении к первоначальному воспитанию и обучению. В этом отношении особенно замечательны директор Бауценской учительской семинарии Дресслер и доктор медицины Pay, которые своими просто и ясно изложенными сочинениями «Beneke oder die Seelenlehre als Naturwissenschaft» и «Dr. Beneke's neue Seelenlehre» сделали психологическую систему Бенеке доступною для всякого, кто прочел с толком, хотя одну серьезную книжку.
Таким образом, народные германские учителя почти все сделались бенекианцами. Даже Дистервег, который в тридцатых годах в своих сочинениях «Rheinische Blatter» является чистым гегельянцем, в своем известном «Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer» становится ревностным последователем Бенеке. К такому переходу побудило Дистервега преимущественно сочинение Бенеке: «Erziehungs-und Unterrichtslehre», в котором вся наука воспитания строго логично выведена из опытных психологических начал. Об этом сочинении Дистервег говорит в своем «Путеводителе» следующее: «Ученейший труд, имеющий, без всякого сомнения, великое значение для всех учителей и воспитателей. Из них никто не может не знать этого сочинения, если желает идти с своим временем и знать настоящее состояние науки воспитания... Многие до сих пор спорные вопросы, особенно из области ученья, приводятся к окончательному решению. По своему научному содержанию и по систематической связи всех частей содержания это сочинение далеко превосходит педагогические труды Нимейера и Шварца».
Главные результаты занятий психологией в применении к воспитанию и обучению были следующие: выяснены значение и ход общего образования; определена область первоначального обучения и обозначено, с чего должно оно начинаться; определены значение и курс народных училищ, как общих для всех первоначаль-нообразовательных учебных заведений; выработаны методы преподавания, означены главные учебные предметы первоначального образования, которые получили новые названия: наглядное обучение, отчизноведение (Heimathskunde), отечествоведение (Vaterlandskunde), землеведение (Erdkunde) и природоведение (Naturkunde), счисление и учение о пространстве (Raumlehre). К сожалению, педагоги гимназий и реальных училищ в своем литературном споре не шли тем же естественным и правильным путем. Они не сочли нужным познакомиться с новыми психологическими системами, чтобы на основаниях психологии, прежде всего выяснив себе, в чем состоит общее образование, построить учебный курс общеобразовательных заведений, а прямо начали спорить об общеобразовательном значении разных учебных предметов, особенно древних языков и естественных наук. При этом ни гуманисты, ни реалисты не заметили, что сравнивать между собой общеобразовательную силу таких различных предметов никак нельзя. Кроме того, не имея ясных опытных психологических знаний и основываясь на остроумных психологических выводах и заключениях гениального Гегеля, они высказали относительно общеобразовательного значения различных учебных предметов очень много остроумного, но очень мало справедливого и дельного. В подтверждение наших слов мы указываем на два вышеупомянутых нами сочинения: «liber gelehrte Schulen» Тирша и «Die hohere Burgerschule» Шейберта, в которых подробно излагается теория гимназий и реальных училищ; все позднейшие педагоги-писатели заимствовали и варьировали сказанное в этих двух сочинениях. Прочтя их, беспристрастный читатель убедится в справедливости высказанного нами. Только на одного Магера можем указать как на самостоятельного педагогического мыслителя. Он доказал, что при настоящем преподавании новых языков, по составленной им генетической методе, они могут иметь ту же образовательную силу, как и древние языки. Кроме этого, особенно замечательны статьи Магера об образовательном значении математики, помещенные в его «Padagogisches Revue» за 1840—1848 гг.
Вследствие такого хода литературно-педагогического спора между гуманистами и реалистами, значение общего образования не было понято ни теми, ни другими, и требования его относительно устройства общеобразовательных училищ не были выяснены. Гимназический учебный курс, состоя из тех же самых предметов, как и в начале настоящего столетия, усложнился в объеме увеличением преподавания естественных наук, математики и родного языка. В этом ясно видна уступка гуманистов требованиям времени. Методы преподавания оставались те же, отвлеченные, научные. Реальные училища, не понимая общего образования, удержали латинский язык и ввели в курс свой прикладные науки (коммерческую арифметику, бухгалтерию, технологию и пр.) и, следовательно, на деле сохранили отчасти свой прежний утилитарный характер. Усложнение гимназического учебного курса, ставшего совершенно не по силам большинству учащихся, вызвало сильные нападения со стороны общества, которые начались в 1836 г. известной энергической статьей врача Лоринзера: «Zum Schutz der Gesundheit in den Schulen». «Настоящее поколение, — говорит Лоринзер, — рождается вообще с более слабым телом и оттого более раздражительным. Для усиления этих болезненных расположений и даже для порождения их там, где их еще нет, не может быть более действительных средств, как те, которые употребляются в большей части германских гимназий. Эти средства состоят: 1) в множестве разнообразных учебных предметов, 2) в множестве учебных ежедневных часов и 3) в огромных уроках, задаваемых на дом. Первое есть самое верное средство для образования в голове целого хаоса и для совершенного отупления ее; второе не позволяет телу правильно развиваться, как того требует природа, а третье служит к тому чтобы такое благодетельное влияние училища на дух и тело учащихся не было ослабляемо в домашней жизни. За 50 лет учебный гимназический курс состоял из очень немногих предметов; теперь и число предметов, и объем их страшно увеличены. Прежде число еженедельных классных часов не превышало 22, а теперь по программам 60 гимназий, рассмотренных мной, ученику приходится сидеть на классных скамьях от 32 до 42 часов в неделю. Прибавьте к этому, что все ученье отвлеченно, безжизненно, мертво. Совершенное истощение и притупление духовных сил большинства учащихся есть первое неизбежное следствие такого безобразия гимназического курса. Продолжительное же сидение в наклонном положении порождает прежде всего сильный постоянный прилив крови к нижним частям живота, вследствие чего является преждевременное болезненное развитие половых органов (одна из главных причин онанизма), образование гемороя и т. д. Итак, вообще говоря, — и это есть результат самых беспристрастных и многосторонних наблюдений, — теперешнее устройство наших гимназий и самый способ преподавания созданы как будто нарочно для того, чтобы развивать или порождать болезни в молодом поколении, и образование здравого и телом и духом поколения при таком обучении немыслимо». Грасхов, директор кельнской гимназии, также выставлял на вид весь вред такого множества учебных предметов и учебных часов. «Детям, — говорит он, — приходится заниматься по меньшей мере 13 часов в день». Другой директор гимназии в Карльсруэ, также известный педагог Керхер, на замечание одного посетителя, что в низших классах дети свежи и бодры, а в prima они кажутся совершенно истощенными, желтыми, отвечал: «Вы правы: наше юношество хилеет именно в то время, когда оно только бы должно было начать учиться, и причиной этому нынешний учебный курс».
Брошюра Лоринзера и подобные же отзывы многих известных директоров гимназий возбудили все общество. Началась горячая литературная борьба в среде самих гуманистов. Шпилеке, Кёхли, Брандт, Клопп, Гаушильд требовали коренной реформы гимназий, излагая целые новые теории современного устройства их, согласного с требованиями времени и сохранения здоровья учащихся.
Но во всех сочинениях этих педагогов опять не было обращено почти никакого внимания на главное, на психологическое выяснение общего образования, поэтому все излагаемое в них чрезвычайно запутано, неясно, не имеет твердых реальных оснований, и все они стремятся к соединению в одном заведении и реальных наук, и древних и новых языков. Здесь вполне выразилась, с одной стороны, неизбежная необходимость, волей или неволей, уступить требованиям времени, с другой — неправильное ведение самого дела.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +